PENDIDIKAN KECAKAPAN HIDUP DI SEKOLAH DASAR DAN PROBLEMATIKANYA

Abstrak: Pendidikan Kecakapan Hidup (Life Skill Education) adalah suatu pendidikan yang dapat membekali peserta didik dengan kecakapan hidup, yaitu keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya. Pendidikan yang dapat mensinergikan berbagai mata pelajaran menjadi kecakapan hidup yang diperlukan seseorang, di manapun ia berada, bekerja atau tidak bekerja, apa pun profesinya. Dengan bekal kecakapan hidup tersebut, diharapkan para lulusan akan mampu memecahkan problema kehidupan yang dihadapi, termasuk mencari atau menciptakan pekerjaan bagi mereka yang tidak melanjutkan pendidikannya. Pendidikan kecakapan hidup di SD difokuskan pada General Life Skill (GLS) yang mencakup kesadaran diri atau kecakapan personal (self awareness), kecakapan berpikir rasional (thinking skill) dan kecakapan sosial (social skill). Hal ini didasarkan atas prinsip bahwa GLS merupakan fondasi kecakapan hidup yang akan diperlukan untuk mempelajari kecakapan hidup berikutnya dan bahkan untuk terjun dalam kehidupan sehari-hari, apa pun kegiatan seseorang. Kecakapan vokasional (vocational skill) juga dikembangkan namun barulah pada tahap awal. Implementasi pendidikan kecakapan hidup di SD dapat mempertimbangkan beberapa yaitu: (1) model integratif, (2) model komplementatif, dan (3) model diskrit. Model manapun yang dipilih, yang penting adalah bahwa pembelajaran kecakapan hidup tersebut pada hakikatnya adalah pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai pelaku belajar. Siswa mempunyai kesempatan untuk belajar aktif, baik mental maupun fisik, dan hal ini dapat diperoleh bila lingkungan belajar dibuat menyenangkan bagi siswa.

Abstract: Life skill education is an education that provides learners with life skill to face life’s problem, to live the life without feeling any pressures and find the solution and to be able to handle the problem. An education that can combine various lessons to become life skill that is needed by everyone, wherever she/he is, employed or unemployed and whatever the occupation is. With those capital life skill, the fresh graduate students can solve the problem of life, including to find and create job field for those who cannot continue their study. Life skill education in Elementary School is focused in General Life Skill (GLS) that consist of self awareness, thinking skill, and social skill. This is based on the idea that GLS is the basic of life skill which is needed to learn about the next life skill and to be ready to get into the “real life”, whatever the activities are. Vocational skill is also being developed but still in beginning level. The implementation of life skill in Elementary School is considered in some models: (1) integrative model, (2) complementative model, and (3) discreet model. Whatever the model is, the important thing is the life skill learning has to placed the students as subject in study. Students have the opportunity to study actively, mentally as well as physically, and these can be achieved if learning environment is made to be confortable and fun for the students.

Kata Kunci: Kecakapan Hidup, pendidikan, implementasi, kendala, Sekolah Dasar

Pengembangan Sumber Daya Manusia (SDM) merupakan kebutuhan yang mendesak dan penting, lebih-lebih bila dikaitkan dengan konteks global, nasional, maupun regional. Dalam konteks global dapat ditegaskan bahwa pada saat ini (abad 21), dunia sedang berada pada abad pengetahuan. Segala sesuatu lebih bertumpu atau berbasis pengetahuan; dan hal-hal yang tidak berbasis pengetahuan akan segera tergeser dan terpinggirkan. Peter Drucks mengemukakan, keberhasilan masyarakat berpengetahuan akan menggantikan dominasi masyarakat informasi dan industrial, masyarakat pertanian (pra-industrial), dan masyarakat pra-pertanian. Dengan demikian, orang-orang tanpa pengetahuan dan kecakapan hidup akan tergeser dan terpinggirkan, sebab mereka tidak akan mampu berperan dalam berbagai aktivitas utama kehidupan manusia yang berbasis pengetahuan dan kecakapan hidup (Tim Peneliti Universitas Negeri Malang, 2002).

Betapa penting dan sentralnya modal pengetahuan dan intelektual (termasuk kecakapan hidup) dalam abad pengetahuan ditegaskan oleh Amstrong (2002). Dengan modal pengetahuan dan kecakapan hidup yang berkualitas dan unggul, setiap orang akan mampu berperan secara berarti dalam suatu bidang kehidupan, termasuk dalam dunia kerja, serta memiliki kemampuan untuk berkembang. Hal ini mengimplikasikan bahwa manusia berpengetahuan dan berkecakapan hidup akan menjadi manusia yang unggul dan mampu berkembang, sedangkan manusia yang tidak memiliki modal pengetahuan dan kecakapan hidup akan terbelakang.

Relevan dengan apa yang telah dipublikasikan oleh Bank Dunia (2000), modal manusia telah dianggap aset paling utama kualitas pertumbuhan dan pembangunan yang akan mendatangkan kesejahteraan. Begitu juga dengan penegasan Kendall dan Marzano (1997) yang memastikan bahwa kecakapan hidup (life skills) telah menjadi salah satu hal yang harus dimiliki dan dikuasai oleh masyarakat, termasuk peserta didik, agar mereka mampu berperan aktif dalam lapangan kerja yang ada serta mampu berkembang.

Negara dan masyarakat di berbagai belahan dunia, termasuk Indonesia, tengah memasuki dunia tanpa batas (borderless world) sebagai akibat perkembangan teknologi komunikasi, dampak globalisasi komunikasi, dan kesepakatan-kesepakatan internasional. Adanya kesepakatan perdagangan bebas AFTA mulai tahun 2003 dan NAFTA mulai 2020 (untuk negara maju mulai 2010), membuka peluang masuknya tenaga kerja dari luar negeri yang berkualitas dan berdaya saing tinggi, ke dalam dunia kerja di Indonesia; dan hal ini jelas mengancam keberadaan tenaga kerja Indonesia, lebih-lebih bagi mereka yang tidak memiliki kecakapan hidup yang memadai untuk memasuki kesempatan kerja yang ada. Kenyataan ini mengimplikasikan bahwa keterbukaan negara dan masyarakat Indonesia terhadap berbagai aktivitas sosial, ekonomi, budaya, dan komunikasi, telah menuntut tersedianya modal manusia berupa kecakapan hidup yang bermutu.

Berbagai temuan tentang rendahnya kualitas SDM Indonesia telah dikemukakan di berbagai forum maupun media massa. Peringkat Indeks Pembangunan Manusia (Human Development Index/HDI) Indonesia, khususnya pada peringkat pencapaian pendidikan, kesehatan, dan penghasilan per kepala, makin lama makin menurun. Pada tahun 1996, Indonesia menempati peringkat 102 dari 174 negara, pada tahun 1997 naik ke urutan 99, namun merosot lagi ke urutan 105 pada tahun 1998, dan semakin merosot ke urutan 109 pada tahun 1999. Data yang dilaporkan The World Economic Forum (2000) menempatkan Indonesia sebagai negara berdaya saing rendah, yaitu menempati urutan 37 dari 57 negara yang disurvai. Lebih dari 60% tenaga Indonesia hanya lulusan SD/MI atau tidak tamat SD/MI.

Hal lain yang juga perlu mendapat perhatian adalah hingga tahun 1998/1999 masih ada sekitar 0,9 juta anak usia 7-12 tahun yang tidak berada pada sistem persekolahan karena tidak mendaftar sekolah dan/atau putus sekolah (Jalal dan Supriadi, 2001). Hal ini disebabkan oleh banyaknya jumlah penduduk miskin di desa tertinggal dan daerah kumuh perkotaan yang tidak mampu membiayai pendidikan bagi anak-anaknya. Di samping itu, terbatasnya sarana transportasi terutama di pulau-pulau terpencil merupakan kendala bagi penduduk untuk menjangkau layanan pendidikan. Walaupun jumlah 1,2 juta tidak terlalu besar, namun hal ini tidak dapat diabaikan karena menyangkut hak setiap anak Indonesia untuk mendapatkan layanan pendidikan.

Masalah lain yaitu masih banyaknya siswa yang mengulang kelas. Analisis Kohort menunjukkan bahwa hanya 60,1% siswa SD/MI yang berhasil menyelesaikan pendidikannya selama 6 tahun, sebanyak 24,1% dalam 7 tahun, 5,2% dalam 8 tahun, dan selebihnya dalam 9 tahun atau putus sekolah (Jalal dan Supriadi, 2001). Masalah besarnya proporsi siswa yang mengulang kelas atau putus sekolah ini merupakan realitas sosial yang perlu segera mendapatkan respon cepat dan tepat dari berbagai pihak untuk mengatasinya (Anonim, 2002).

Di Jawa Timur, NEM Sekolah Dasar sampai Sekolah Menengah relatif rendah dan tidak mengalami peningkatan yang berarti. Profil Pendidikan Provinsi Jawa Timur menunjukkan bahwa rerata NEM provinsi pada tahun pelajaran 2000/2001 adalah 32,76 untuk SD, 29,58 untuk MI, 33,61 untuk SLTP, dan 34,17 untuk MTs (Dinas Pendidikan Jawa Timur, 2001).

Masalah di atas masih ditambah lagi dengan fakta bahwa sebagian besar tamatan pendidikan dasar dan menengah umum tidak dapat terserap ke dalam dunia kerja. Faktor-faktor penyebabnya antara lain adalah: (1) jumlah angkatan kerja yang hanya tamatan pendidikan dasar dan menengah umum jauh lebih besar daripada kesempatan kerja yang ada, (2) angkatan kerja tamatan pendidikan dasar dan menengah umum kalah bersaing dengan angkatan kerja tamatan pendidkan menengah khusus dan pendidikan profesional dalam memasuki lapangan kerja, karena kecakapan yang mereka miliki sangat minim dan terbatas, (3) kecakapan yang dibutuhkan oleh masyarakat luas khususnya dunia kerja yang ada di masyarakat tidak sesuai dengan kecakapan yang dimiliki tamatan pendidikan dasar dan menengah umum (Saryono, Djoko, 2002). Hal-hal tersebut menyebabkan para lulusan pendidikan dasar dan menengah di Indonesia tidak memiliki keunggulan komparatif, apalagi keunggulan kompetitif.

Saryono, Djoko (2002) juga mengemukakan bahwa keadaan tersebut disebabkan oleh adanya empat kecenderungan utama dalam penyelenggaraan pendidikan dasar dan menengah umum, yaitu: (1) pendidikan dasar dan menengah umum memang dirancang berdasarkan paradigma kebutuhan tingkat tinggi (high based-education) dan sekolah berorientasi akademis-intelektual, oleh sebab itu siswa tidak pernah disiapkan untuk memasuki lapangan kerja, apalagi membuka dan menciptakan lapangan kerja, (2) sistem pembelajaran mengabaikan kecakapan (techne atau praxis) yang perlu dimiliki dan dibutuhkan oleh siswa dalam kehidupan sehari-hari, (3) akibat kecenderungan pertama dan kedua tersebut, sekolah pada umumnya tidak memiliki, apalagi mengembangkan, suatu program bimbingan karir alternatif yang dapat membekali siswa dengan kecakapan tertentu di samping kemampuan akademis, dan (4) sekolah pada umumnya tidak dikembangkan berdasarkan kebutuhan dan perkembangan dunia kerja, masyarakat, dan kehidupan sehari-hari secara antisipatoris sehingga seolah-olah sekolah terlepas dan terpisah dari dunia sekelilingnya.

Bertolak dari berbagai gambaran di atas, dapat dilihat bahwa ada permasalahan besar dan mendasar dengan penyelenggaraan pendidikan di Indonesia, yaitu rendahnya mutu sistem pembelajaran atau sistem pendidikan di sekolah. Oleh sebab itu, perlu dilakukan pengembangan sistem pendidikan yang mampu mengatasi persoalan-persoalan tersebut.

Tahun 2001 Pemerintah Pusat, dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional mengembangkan konsep Pendidikan Kecakapan Hidup (Life Skill Education), yaitu suatu pendidikan yang dapat membekali peserta didik dengan kecakapan hidup, yaitu keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya. Pendidikan yang dapat mensinergikan berbagai mata pelajaran menjadi kecakapan hidup yang diperlukan seseorang, di manapun ia berada, bekerja atau tidak bekerja, apa pun profesinya. Dengan bekal kecakapan hidup tersebut, diharapkan para lulusan akan mampu memecahkan problema kehidupan yang dihadapi, termasuk mencari atau menciptakan pekerjaan bagi mereka yang tidak melanjutkan pendidikannya (Depdiknas, 2002).

Apakah Pendidikan Kecakapan Hidup?

Bertumpu pada keadaan hasil pendidikan selama ini dan berbagai tuntutan, tantangan, serta kebutuhan eksternal masa kini, banyak kalangan berpendapat bahwa: (1) pendidikan harus ditujukan bagi kepentingan dan kebutuhan masyarakat luas, bukan hanya bagi kelompok masyarakat tertentu, (2) pendidikan harus berorientasi populistis, tidak boleh elistis semata, (3) pendidikan harus mampu memenuhi kebutuhan dan hajat hidup masyarakat luas, bukan sebagian kecil masyarakat, (4) pendidikan harus kontekstual dan cocok dengan keadaan dan kebutuhan masyarakat yang diidamkan, (5) pembelajaran harus diarahkan untuk menyantuni pembelajar agar mampu hidup mandiri dan otonom dalam hidup dan kehidupan masing-masing, bukan hanya memiliki kepandaian akademis-intelektual, (6) sekolah harus senantiasa terlibat dalam perubahan masyarakat, dan (7) sekolah juga merupakan lembaga pembentukan kecakapan hidup, yang dibutuhkan oleh masyarakat luas dalam hidup dan kehidupan sehari-hari, bukan penerusan ilmu pengetahuan teoritis-akademis semata.

Sebagai konsekuensi dari pendapat-pendapat di atas, maka muncullah kemudian antara lain pendidikan kecakapan hidup. Berbagai negara di dunia saat ini sedang mengembangkan pendidikan berorientasi kecakapan hidup dengan bertumpu pada masyarakat luas. Sejak tahun 2002, pemerintah Indonesia juga secara sungguh-sungguh, terprogram, dan terencana mencoba mengembangkan pendidikan kecakapan hidup dengan menggunakan paradigma pendidikan berbasis masyarakat luas.

Menurut Depdiknas (2002), kecakapan hidup adalah kecakapan yang dimiliki seseorang untuk mau dan berani menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi sehingga akhirnya mampu mengatasinya. Dalam pandangan Kendall dan Marzano (1997), kecakapan hidup merupakan diskripsi seperangkat kategori pengetahuan yang bersifat lintas isi atau kemampuan yang dipandang penting dan dapat digunakan untuk dunia kerja. Sedangkan Brolin (1989) mengemukakan bahwa kecakapan hidup merupakan pengetahuan dan kemampuan yang dibutuhkan oleh seseorang untuk berfungsi dan bertindak secara mandiri dan otonom dalam kehidupan sehari-hari, tidak harus selalu meminta bantuan dan petunjuk pihak lain. Ini berarti bahwa bentuk kecakapan hidup berupa pengetahuan sebagai praksis dan kiat (praxis dan techne), bukan teori; pengetahuan sebagai skills of doing sekaligus skills of being.

Lebih lanjut dikemukakan bahwa kecakapan hidup lebih luas dari keterampilan untuk bekerja, dan dapat dipilah menjadi lima, yaitu: (1) kecakapan mengenal diri (self awarness), yang juga disebut kemampuan personal (personal skill), (2) kecakapan berpikir rasional (thinking skill), (3) kecakapan sosial (social skill), (4) kecakapan akademik (academic skill), dan (5) kecakapan vokasional (vocational skill).

Tiga kecakapan yang pertama dinamakan General Life Skill (GLS), sedangkan dua kecakapan yang terakhir disebut Specific Life Skill (SLS). Di alam kehidupan nyata, antara GLS dan SLS, antara kecakapan mengenal diri, kecakapan berpikir rasional, kecakapan sosial, kecakapan akdemik dan kecakapan vokasional tidak berfungsi secara terpisah-pisah, atau tidak terpisah secara eksklusif (Depdiknas, 2002). Hal yang terjadi adalah peleburan kecakapan-kecakapan tersebut, sehingga menyatu menjadi sebuah tindakan individu yang melibatkan aspek fisik, mental, emosional dan intelektual. Derajat kualitas tindakan individu dalam banyak hal dipengaruhi oleh kualitas kematangan berbagai aspek pendukung tersebut di atas.

Tujuan pendidikan kecakapan hidup adalah memfungsikan pendidikan sesuai dengan fitrahnya, yaitu mengembangkan potensi manusiawi peserta didik untuk menghadapi perannya di masa datang. Secara khusus, pendidikan yang berorientasi kecakapan hidup bertujuan: (1) mengaktualisasikan potensi peserta didik sehingga dapat digunakan untuk memecahkan problema yang dihadapi, (2) memberikan kesempatan kepada sekolah untuk mengembangkan pembelajaran yang fleksibel, sesuai dengan prinsip pendidikan berbasis luas, dan (3) mengoptimalisasikan pemanfaatan sumberdaya di lingkungan sekolah, dengan memberikan peluang pemanfaatan sumberdaya yang ada di masyarakat, sesuai dengan prinsip manajemen berbasis sekolah (Depdiknas, 2002).

Pendidikan kecakapan hidup bukanlah membentuk mata pelajaran-mata pelajaran baru, tetapi mensinergikan berbagai mata pelajaran menjadi kecakapan hidup yang diperlukan seseorang, di manapun ia berada, bekerja atau tidak bekerja, apapun profesinya. Ada tiga prinsip mendasar dalam pengembangan pendidikan kecakapan hidup, yaitu: (1) tidak mengubah sistem pendidikan yang berlaku saat ini, (2) tidak harus dengan mengubah kurikulum, sebab yang justru diperlukan adalah pensiasatan kurikulum untuk diorientasikan pada kecakapan hidup, dan (3) etika sosio religius bangsa dapat diintegrasikan dalam proses pendidikan. Bertolak dari ketiga prinsip tersebut, maka pengembangan kecakapan hidup tidak dalam bentuk mata pelajaran tersendiri, melainkan diintegrasikan ke dalam mata pelajaran-mata pelajaran yang ada selama ini dengan prinsip-prinsip yang sama di atas.

Walaupun pelaksanaan pendidikan kecakapan hidup dapat bervariasi disesuaikan dengan kondisi anak dan lingkungannya, namun memiliki prinsip-prinsip umum yang sama. Prinsip-prinsip umum yang khususnya terkait dengan kebijakan pendidikan di Indonesia, selain ketiga prinsip dasar di atas, juga meliputi: (1) pembelajaran menggunakan prinsip learning to know, learning to do, learning to be, dan learning to live together, (2) pelaksanaan pendidikan kecakapan hidup dengan menerapkan manajemen berbasis sekolah (MBS), (3) potensi wilayah sekitar sekolah dapat direfleksikan dalam penyelenggaraan pendidikan, sesuai dengan prinsip pendidikan kontekstual dan pendidikan berbasis luas (broad based education0, (4) paradigma learning to life and school to work dapat dijadikan dasar kegiatan pendidikan, sehingga terjadi pertautan antara pendidikan dengan kebutuhan nyata peserta didik, dan (5) penyelenggaraan pendidikan senantiasa diarahkan agar peserta didik menuju hidup yang sehat dan berkualitas; mendapatkan pengetahuan dan wawasan yang luas; serta memiliki akses untuk mampu memenuhi standar hidupnya secara layak (Depdiknas, 2002).

Relevan dengan pendapat di atas, prinsip umum implementasi pendidikan kecakapan hidup adalah meliputi: (1) tidak harus atau tidak perlu mengubah bangun – dasar atau sistem pendidikan nasional yang sekarang berlaku; ini mesyaratkan format dan model implementasi pendidikan kecakapan hidup yang fleksibel dan bervariasi, (2) tidak harus atau tidak perlu mengubah kurikulum formal dan ideal (normatif) yang sekarang berlaku, karena kurikulum operasional dapat disiasati sedemikian rupa guna mengimplementasikan pendidikan kecakapan hidup, (3) harus mengedepankan paradigma learning for life and school to work yang sesuai dengan kebutuhan peserta didik; ini berarti membutuhkan suatu kajian kebutuhan-kebutuhan hidup dan kehidupan pada masa depan, (4) harus mengedepankan paradigma learning from the people atau kearifan masyarakat setempat yang berkenaan denbgan kehidupan mereka; ini memerlukan inventori kemampuan, kemauan, dan pengetahuan masyarakat setempat dalam mempertahankan, menjalani, dan mengembangkan hidup dan kehidupan, (5) harus mengutamakan paradigma pendidikan berbasis komunitas atau pendidikan masyarakat luas (community based learning atau broad based education).

Pendidikan Kecakapan Hidup di SD dan Problematikanya

Pendidikan kecakapan hidup di SD difokuskan pada General Life Skill (GLS) yang mencakup kesadaran diri atau kecakapan personal (self awareness), kecakapan berpikir rasional (thinking skill) dan kecakapan sosial (social skill). Hal ini didasarkan atas prinsip bahwa GLS merupakan fondasi kecakapan hidup yang akan diperlukan untuk mempelajari kecakapan hidup berikutnya dan bahkan untuk terjun dalam kehidupan sehari-hari, apa pun kegiatan seseorang. Kecakapan vokasional (vocational skill) juga dikembangkan namun barulah pada tahap awal (Depdiknas, 2002).

Berdasarkan Depdiknas (2002) juga dikemukakan bahwa kemampuan mengenal diri sendiri (self awareness) mencakup: (1) penghayatan diri sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa, anggota masyarakat dan warga negara, serta (2) menyadari dan mensyukuri kelebihan dan kekurangan yang dimiliki, sekaligus menjadikannya sebagai modal dalam meningkatkan dirinya sebagai individu yang bermanfaat bagi diri sendiri dan lingkungannya. Sedangkan kecakapan berpikir rasional (thinking skill) mencakup: (1) kecakapan menggali dan menemukan informasi (information searching), (2) kecakapan mengolah informasi dan mengambil keputusan (information processing and decision making skills), serta kecakapan memecahkan masalah secara kreatif (creative problem solving skill). Selanjutnya kecakapan sosial atau kecakapan interpersonal (social skill) mencakup: (1) kecakapan komunikasi dengan empati (communication skill), dan (2) kecakapan bekerjasama (collaboration skill).

Sebagaimana disinggung di atas, bahwa ada beberapa prinsip umum dan mendasar dalam pelaksanaan pendidikan berorientasi kecakapan hidup di semua jenjang pendidikan. Prinsip-prinsip tersebut hendaknya benar-benar dipedomani semua pihak yang terlibat dalam perencanaan, pelaksanaan, pemantauan, dan penilaian implementasi pendidikan kecakapan hidup.

Implementasi pendidikan kecakapan hidup di SD dapat mempertimbangkan beberapa model, antara lain adalah: (1) model integratif, (2) model komplementatif, dan (3) model diskrit (Saryono, Djoko: 2002). Dalam model integratif, implemetasi pendidikan kecakapan hidup melekat dan terpadu dalam program-program kurikuler, kurikulum yang ada, dan atau mata pelajaran yang ada. Berbagai program kurikuler dan mata pelajaran yang ada seharusnya bermuatan atau berisi kecakapan hidup. Model ini memerlukan kesiapan dan kemampuan tinggi dari sekolah, kepala sekolah, dan guru mata pelajaran. Kepala sekolah dan guru harus pandai dan cekatan menyiasati dan menjabarkan kurikulum, mengelola pembelajaran, dan mengembangkan penilaian. Ini berarti, mereka harus kreatif, penuh inisiatif, dan kaya gagasan. Keuntungannya, model ini relatif murah, tidak membutuhkan ongkos mahal, dan tidak menambah beban sekolah terutama kepala sekolah, guru, dan peserta didik.

Dalam model komplementatif, implementasi pendidikan kecakapan hidup dimasukkan dan atau ditambahkan ke dalam program pendidikan kurikuler dan struktur kurikulum yang ada; bukan mata pelajaran. Pelaksanaannya bisa berupa menambahkan mata pelajaran kecakapan hidup dalam struktur kurikulum atau menyelenggarakan program kecakapan hidup dalam kalender pendidikan. Model ini tentu saja membutuhkan waktu tersendiri, guru tersendiri di bidang kecakapan hidup, dan ongkos yang relatif besar. Selain itu, penggunaan model ini dapat menambah beban tugas siswa dan guru selain beban finansial sekolah. Meskipun demikian, model ini dapat digunakan secara optimal dan intensif untuk membentuk kecakapan hidup pada peserta didik.

Dalam model diskrit, implementasi pendidikan kecakapan hidup dipisahkan dan dilepaskan dari program-program kurikuler, kurikulum reguler, dan atau mata pelajaran (pembelajaran kurikuler). Pelaksanaannya dapat berupa pengembangan program kecakapan hidup yang dikemas dan disajikan secara khusus kepada peserta didik. Penyajiannya bisa terkait dengan program kokurikuler atau bisa juga berbentuk program ekstrakurikuler. Model ini membutuhkan persiapan yang matang, ongkos yang relatif besar, dan kesiapan sekolah yang baik. Selain itu, model ini memerlukan perencanaan yang baik agar tidak salah penerapan. Meskipun demikian, model ini dapat digunakan membentuk kecakapan hidup peserta didik secara komprehensif dan leluasa.

Model manapun yang dipilih, yang penting adalah bahwa pembelajaran kecakapan hidup tersebut pada hakikatnya adalah pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai pelaku belajar. Siswa mempunyai kesempatan untuk belajar aktif, baik mental maupun fisik, dan hal ini dapat diperoleh bila lingkungan belajar dibuat menyenangkan bagi siswa.

Model pembelajaran yang dimaksud adalah model pembelajaran aktif. Model pembelajaran aktif merupakan model pembelajaran yang membuat siswa melakukan perbuatan untuk beroleh pengalaman, interaksi, komunikasi, dan refleksi. Siswa akan belajar banyak melalui perbuatan beroleh pengalaman langsung. Dengan berbuat, siswa mengaktifkan lebih banyak indera daripada hanya melalui mendengarkan. Selanjutnya kecakapan interaksi akan dimiliki oleh siswa bila pelajaran berlangsung dalam suasana interaksi dengan orang lain, misalnya berdiskusi dan bertanya-jawab. Sedangkan kecakapan komunikasi merupakan kecakapan untuk mengungkapkan pikiran dan perasaan, baik secara lisan maupun tulisan, dan hal ini menjadi kebutuhan setiap manusia dalam rangka mengungkapkan dirinya untuk mencapai kepuasan. Kemudian bila seseorang mengungkapkan gagasannya kepada orang lain dan mendapat tanggapan maka orang itu akan merenungkan kembali gagasannya, kemudian melakukan perbaikan, sehingga memiliki gagasan yang lebih mantap. Inilah yang dimaksud refleksi. Refleksi ini dapat terjadi sebagai akibat dari interaksi dan komunikasi.

Berkaitan dengan implementasi pendidikan kecakapan hidup, ada baiknya dipertimbangkan juga berbagai problematika berupa kendala yang sangat mungkin dihadapi di lapangan, mengingat konsep pendidikan kecakapan hidup ini merupakan konsep yang relatif baru sehingga belum sepenuhnya dipahami baik oleh pelaksana pendidikan maupun masyarakat luas pada umumnya.

Temuan dari Tim Peneliti Universitas Negeri Malang (2002) mengenai faktor-faktor penghambat pendidikan kecakapan hidup di Jawa Timur menunjukkan bahwa faktor internal yang berasal dari guru, sistem sekolah, kurikulum, serta fasilitas yang dimiliki sekolah merupakan faktor penghambat yang utama. Faktor penghambat yang lain juga termasuk faktor eksternal yang berasal dari dukungan pemerintah, sosial/budaya, dukungan dunia usaha/industri, dan dukungan orang tua.

Hasil penelitian itu juga menjelaskan bahwa menurut peringkatnya, guru menduduki peringkat pertama sebagai penghambat, disusul berturut-turut oleh sistem sekolah, kurikulum, fasilitas, dukungan pemerintah, dukungan dunia usaha/industri, orang tua, dan sosial budaya.

Faktor penghambat dari guru meliputi guru kurang mengerti pendidikan kecakapan hidup, kurang profesional dalam mengajar, tidak mempunyai keterampilan khusus, gaji rendah, motivasi untuk berkembang rendah, dan kurang tekun dalam mengembangkan diri. Faktor penghambat sistem sekolah meliputi sistem yang sering berubah-ubah, tidak mendukung pelaksanaan pendidikan kecakapan hidup, kurang terpadu antar jenjang, dan kurang waktu dalam pembinaan keterampilan siswa.

Selanjutnya faktor penghambat kurikulum meliputi terlalu sarat materi, kurang sesuai dengan aset unggulan daerah, masih seragam terpusat, tidak mengarah kepada pendidikan kecakapan hidup serta mengabaikan minat dan bakat siswa. Faktor penghambat dari sisi fasilitas meliputi fasilitas kurang memadai, fasilitas yang ada kurang mendukung pendidikan kecakapan hidup, dan fasilitas tidak merata antara sekolah meskipun untuk jenjang sekolah yang sama.

Sementara itu faktor penghambat dukungan pemerintah meliputi bantuan dana tidak merata, relatif kecil, nara sumber ahli pendidikan kecakapan hidup sedikit, bantuan yang ada kurang mendukung pelaksanaan program pendidikan kecakapan hidup, pola dukungan sering berubah-ubah, dan ambivalensi antara Depdiknas dengan Departemen Agama pada pengelolaan pendidikan dasar dan menengah.

Sedangkan faktor penghambat dukungan dunia industri adalah meliputi keterbatasan jumlah serta sumber daya dunia usahja/industri di daerah, merasa tidak mempunyai ikatan, tidak ada akad kerja sama yang jelas, alokasi waktu sekolah dengan dunia usaha/industri yang tidak seiring dan tidak ada koordinasi. Kemudian mengenai faktor penghambat sosial/budaya adalah meliputi tatanan sosial/budaya yang tidak mendukung siswa sekolah bekerja, tidak memahami pendidikan kecakapan hidup, serta masih berorientasi pada perolehan gelar sesudah selesai sekolah. Penghambat dari orang tua meliputi kebanyakan berpendapatan rendah sedangkan yang berpendapatan tinggi kurang sadar, tidak mengerti pendidikan kecakapan hidup, pola pikir berorientasi pada gelar kesarjanaan, dan motivasi untuk mendorong anak memperoleh kecakapan hidup rendah.

Selanjutnya, khusus di SD/MI, kendala utama pengembangan pendidikan kecakapan hidup adalah guru kurang mengerti pendidikan kecakapan hidup, kurikulum masih terpusat serta tidak sesuai dengan aset unggulan daerah, fasilitas kurang memadai serta tidak seragam, dan kurang dukungan dunia usaha/industri serta pemerintah.

Jelaslah bahwa banyak faktor penghambat yang sangat mungkin dihadapi oleh sekolah dalam rangka implementasi pendidikan kecakapan hidup, baik itu faktor internal dari sekolah sendiri maupun faktor eksternal. Memperhatikan kendala-kendala tersebut, maka di dalam implementasi pendidikan kecakapan hidup di sekolah, tahap awal yang harus dilakukan adalah memberikan pengertian dan pemahaman kepada pelaksana sekolah (terutama guru dan kepala sekolah) mengenai pendidikan kecakapan hidup itu sendiri. Hal ini penting karena berdasarkan temuan di atas, ternyata faktor guru merupakan salah satu penghambat utama, yang antara lain karena guru kurang mengerti pendidikan kecakapan hidup, kurang profesional dalam mengajar, tidak mempunyai keterampilan khusus, dan kurang tekun dalam mengembangkan diri. Implementasi pendidikan kecakapan hidup di sekolah, khususnya SD, tidak akan berhasil dengan baik bila berbagai kendala di atas, terutama yang terkait dengan faktor guru, belum diatasi lebih dahulu.

Keberhasilan implementasi pendidikan kecakapan hidup tidak hanya bergantung pada model yang digunakan, namun juga sangat bergantung pada terpenuhi tidaknya syarat-syarat minimal yang harus diupayakan untuk masing-masing model. Model-model implementasi di atas sifatnya adalah kondisional, oleh sebab itu pihak sekolah perlu memilih dan menggunakannya secara hati-hati sesuai dengan kondisi, kemampuan, dan keinginan sekolah beserta seluruh stakeholder-nya. Model mana pu yang dipilih, implementasi pendidikan kecakapan hidup membutuhkan suatu reorientasi kurikulum, pembelajaran, dan penilaian (Saryono, Djoko, 2002). Selain itu juga memerlukan reformasi manajemen sekolah, budaya sekolah, dan peningkatan hubungan sekolah dengan masyarakat.

Implementasi pendidikan kecakapan hidup di SD harus ditangani secara hati-hati, serius, dan cermat. Kesalahan dalam penanganan hanya akan memunculkan masalah baru dalam pendidikan di SD. Sebaliknya penanganan yang benar akan membuat sebagian besar permasalah pendidikan di SD sekaligus permasalah sosial-ekonomi masyarakat dapat diatasi. Ini berarti keberhasilan atau kegagalannya sangat bergantung pada para pelaku pendidikan itu sendiri, pakar-pakar pendidikan, birokrat, dan semua stakeholder pendidikan.

Penutup

GBHN 1999 menegaskan perlunya diversifikasi kurikulum yang dapat melayani keanekaragaman kemampuan sumberdaya manusia, kemampuan siswa, sarana pembelajaran, dan budaya di daerah. Diversifikasi kurikulum menjamin hasil pendidikan yang dapat membentuk masyarakat Indonesia yang damai, demokratis, serta berdaya saing untuk maju dan sejahtera (Suharyono, 2001).

Sebagai paradigma dan perspektif baru penyelenggaraan pendidikan di sekolah, khususnya SD, pendidikan kecakapan hidup merupakan perluasan konsepsi, fungsi, dan peranan pendidikan perssekolahan untuk meningkatkan kebermaknaan dan kegunaan pendidikan bagi masyarakat, dunia kerja, dan kehidupan sehari-hari. Pendidikan kecakapan hidup merupakan salah satu wujud solusi atas permasalahan pendidikan sekaligus sosial-ekonomis masyarakat Indonesia.

Daftar Pustaka

Amstrong, Thomas. Terjemahan T. Hermaya. 2002. Kind sof Smart: Menemukan dan Meningkatkan Kecerdasan Anda Berdasarkan Teori Multiple Intelligence. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Anonim. 2002. Kecakapan Hidup Bersinergi Kontekstual. Majalah UNESA. Nomer 13 Tahun III, Agustus-September.

Brolin, D.E. 1989. Life Centered Career Education: A Competency Based Approach. Reston VA: The Council for Exepctional Children.

Depdiknas. 2002. Pedoman Pelaksanaan Pendidikan Kecakapan Hidup. Buku I, II, dan III. Jakarta: Depdiknas.

Dinas Pendidikan Jawa Barat. 2002. Pendidikan Berbasis Luas Kecakapan Hidup dengan Model Pelaksanaan Pembelajaran Hidup di Sekolah. Bandung: CV Dwi Rama.

Dinas Pendidikan Jawa Timur. 2001. Profil Pendidikan Jawa Timur Tahun 2000/2001. Surabaya: Dinas Pendidikan Jawa Timur.

Jalal, Fasli dan Supriadi, Dedi. Editor. 2001. Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.

Kendall, John S dan Marzano, Robert J. 1997. Content Knowledge: A Compedium of Standards and Benchmarkes for K-12 Education. Aurora, Colorado, USA: Mc REL Mid – Continent Regional Educational Laboratory; Alexandria, Virginia, USA: ASCD.

Saryono, Djoko. 2002. Pendidikan Kecakapan Hidup: Konsepsi dan Implementasinya di Sekolah. Makalah dalam Workshop Pengembangan Sistem Pendidikan Dasar dan Menengah Berorientasi Kecakapan Hidup di Jawa Timur, 11 November 2002, Universitas Negeri Malang.

Suharyono. 2001. Kurikulum Masa Depan: Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jurnal Gentengkali. Vol 3 Nomer 11 dan 12: 46.

Tim Peneliti. 2002. Penelitian Pengembangan Pendidikan Jawa Timur. Laporan Penelitian tidak diterbitkan. Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang bekerja sama dengan Badan Penelitian dan Pengembangan Provinsi Jawa Timur.

MANAGING WITH HEART

Oleh: Luthfiyah Nurlaela

1. Rangkuman

Goleman memberikan ilustrasi betapa pentingnya kecerdasan emosional dalam mengatasi berbagai masalah. Pada suatu perusahaan, seringkali orang-orang melakukan kesalahan yang sebenarnya dapat dicegah, terutama apabila mereka bekerja lebih kompak. Kerja kelompok, jalur komunikasi yang terbuka, kerja sama, saling mendengarkan, dan mengutarakan pendapat dengan jujur, yang merupakan dasar-dasar kecerdasan sosial, adalah sangat penting untuk ditekankan, selain keterampilan teknis.

Pengaruh kecerdasan emosional terhadap untung rugi perusahaan merupakan gagasan yang relatif baru bagi dunia usaha. Sebuah studi menunjukkan bahwa sebagian besar eksekutif perusahaan merasa bahwa pekerjaan mereka menuntut kemampuan otak, bukan perasaan. Banyak yang mengkhawatirkan apabila menunjukkan sikap empati kepada anak buah akan membuat mereka terlibat konflik dengan perusahaan; dan ini merupakan tindakan yang akan menyulitkan urusan dengan anak buah. Bila tidak menjaga jarak secara emosional, perusahaan tidak mungkin membuat keputusan-keputusan yang tegas yang disyaratkan dalam bisnis.

Studi tersebut dilakukan dalam tahun 1970-an, ketika dunia bisnis masih sangat berbeda. Menurut Goleman, sikap-sikap semacam itu pada saat ini sudah ketinggalan jaman; realitas persaingan yang baru menempatkan kecerdasan emosional sebagai hal yang amat dihargai di tempat kerja. Efek negatif rendahnya kecerdasan emosional di tempat kerja antara lain adalah orang secara emosional terganggu, tidak dapat mengingat, berkonsentrasi, belajar, atau membuat keputusan dengan jernih. Seorang konsultan manajemen menyatakan, “stres membuat orang menjadi bodoh.” Sedangkan pada sisi positif, penguasaan keterampilan emosional dasar menjadikan orang mampu memahami perasaan orang lain, pandai mengatasi perselisihan. Kepemimpinan bukan berarti berani menguasai, namun seni meyakinkan orang untuk bekerja keras menuju sasaran bersama.

Tiga penerapan kecerdasan emosional yang penting adalah: (1) mampu mengutarakan keluhan sebagai kritik membangun, (2) menciptakan suasana di mana keragaman dihargai bukannya menjadi sumber pertentangan, dan (3) menjalin jaringan kerja secara efektif.

Kritik yang disampaikan dengan cara yang tidak bijaksana merupakan cara terburuk memotivasi seseorang. Kritik yang bersifat prasangka dan ditujukan untuk menyerang karakter, bernada mencemooh, sarkasme, dan menghina; semuanya akan menimbulkan sikap defensif dan mengelak dari tanggung jawab, yang pada akhirnya sikap menutup diri atau sikap bertahan yang pasif dan terasa menyakitkan yang timbul karena merasa diperlakukan tidak adil. Kritik semacam itu membuat orang yang terkena merasa marah dan tak berdaya. Dari sudut pandang kecerdasan emosional, kritik semacam itu memperlihatkan ketidakpekaan akan perasaan yang dapat muncul pada orang-orang yang terkena, dan efek merusak yang ditimbulkan oleh perasaan-perasaan tersebut terhadap motivasi, energi, serta keyakinan dalam mengerjakan tugas. Harry Levinson, seorang psikoanalis mengemukakan beberapa seni menyampaikan kritik, meliputi: (1) Langsung pada sasaran, (2) Tawarkam suatu solusi, (3) Lakukan secara tatap muka, dan (4) Peka, yang merupakan unsur berempati.

Tentang masalah keanekaragaman, yang seringkali menjadi akar masalah adalah prasangka. Prasangka adalah semacam pelajaran emosi yang terjadi pada masa awal kehidupan, sehingga menyulitkan usaha untuk menghapus reaksi-reaksi itu sama sekali, bahkan pada orang-orang dewasa yang juga merasa bahwa mempertahankan prasangka semacam itu adalah tindakan keliru. Apabila penelitian tentang prasangka melibatkan pembelajaran bagaimana membuat budaya perusahaan lebih toleran, maka itu berupa dorongan untuk berani memprotes bahkan terhadap tindakan diskriminasi atau pelecehan yang paling kecil sekalipun. Dalam masalah ini, kecerdasan emosional amat menguntungkan, terutama bila seseorang memiliki kecakapan sosial untuk mengetahui bukan saja kapan tetapi juga bagaimana berbicara secara produktif menentang prasangka. Umpan balik semacam itu seharusnya diekspresikan dengan jelas tanpa mengurangi kehalusan kritik yang efektif, sehingga dapat diterima tanpa sikap defensif.

Selanjutnya dalam rangka menjamin kerjasama secara efektif, Goleman menekankan pentingnya ketangkasan organisasi dan IQ kelompok. IQ kelompok merupakan total himpunan bakat dan keterampilan orang-orang yang terlibat. Seberapa baik mereka menyelesaikan tugas ditentukan oleh tingginya IQ itu. Unsur tunggal paling penting pada kecerdasan kelompok ternyata bukanlah IQ rata-rata dalam artian akademis, melainkan “IQ” dalam artian kecerdasan emosional. Kunci bagi IQ kelompok yang tinggi adalah keselarasan sosial. Kemampuan untuk menyelaraskan diri inilah, dengan asumsi segala sesuatunya setara, akan membuat suatu kelompok menjadi amat berbakat, produktif, dan sukses.

1. Ulasan

Pokok-pokok pikiran Goleman tentang kecerdasan emosional dan pentingnya kecerdasan tersebut dalam memecahkan berbagai persoalan dalam kehidupan, khususnya dalam perusahaan dan bentuk organisasi lain, sungguh merupakan gagasan yang menarik, serta penting untuk dipahami serta diaplikasikan bagi siapa saja. Seseorang yang memiliki kecerdasan emosional mempunyai kemampuan yang sangat baik dalam memahami orang lain maupun dirinya sendiri. Dalam uraiannya, tersirat bahwa kecerdasan emosional yang dimaksudkan Goleman, tetap terkait erat dengan pentingnya mengedepankan kemampuan rasional.

Kecerdasan emosional dapat diselaraskan dengan kecerdasan personal menurut Gardner (1993). Gardner membagi kecerdasan personal menjadi dua, yaitu: (1) kecerdasan intrapersonal, yang terutama terlibat dalam kajian individu dan pengetahuan tentang persaannya sendiri, dan (2) kecerdasan interpersonal, yang lebih cenderung melihat keluar, menuju perilaku, perasaan, dan motivasi orang lain. Kaitannya dengan emosi, Gardner mengemukakan ada satu dimensi kecerdasan personal yang pada dasarnya telah diketahui tetapi tidak terlalu dieksplorasi dalam elaborasi Gardner, yaitu: peranan emosi. Ini karena di dalam penelitiannya Gardner cenderung melihat kecerdasan dengan cara kognitif. Ketika pertama kali Gardner menulis tentang kecerdasan personal, dia berbicara tentang emosi, khususnya dalam pemikirannya mengenai kecerdasan intrapersonal—satu komponen yang secara emosional ada dalam diri setiap orang. Tetapi yang telah dikembangkan dalam prakteknya, teori tentang kecerdasan multipel lebih memfokuskan pada metakognisi—yang merupakan kemampuan proses mental seseorang—daripada sekedar kemampuan emosional. Namun Gardner mengakui betapa pentingnya emosional dan kaitannya dalam mempertahankan hubungan dalam kehidupan. Dia menyatakan bahwa banyak orang dengan IQ 160 bekerja bagi orang yang ber-IQ 100, hanya karena orang tersebut kurang dalam kecerdasan personalnya. Namun sayangnya, Gardner tidak menggambarkan dengan jelas dan detil mengenai perasaan dalam hal kecerdasan; dan lebih menekankan pada kognisi tentang perasaan.

Dalam kaitannya dengan pendidikan, kecerdasan emosional sebenarnya dapat dibentuk dan dikembangkan, baik dalam pendidikan keluarga maupun pendidikan formal. Pentingnya memahami emosi dan merespon dengan tepat mood, temperamen, motivasi, dan keinginan anak, merupakan hal-hal penting dalam pembelajaran (Kovalik, 1999; Pearson, 2000). Kovalik mencetuskan suatu model belajar yang disebutnya sebagai Integrated Thematic Instruction (ITI), yang di dalam salah satu prinsipnya mengemukakan bahwa, belajar adalah persekutuan tak terpisahkan antara otak dan tubuh; dan emosi adalah penjaga belajar dan unjuk kerja. Dalam ITI Model ini, beberapa nilai yang diperoleh antara lain: (1) Tanggung jawab warga negara untuk melestarikan suatu masyarakat yang demokratis—di dalam pembelajaran siswa, di mana mereka dapat membuat suatu perbedaan, (2) Peduli, menghargai, dan kolaborasi, (3) Dapat dipercaya, jujur, mendengar aktif, dan tidak menjatuhkan, dan (4) Emosi sangat mempengaruhi belajar.

Beberapa pernyataan dari Dorothy Low Nolte yang sangat menarik mengenai “children learn what they live with” adalah: Jika anak biasa hidup dicacat dan dicela, kelak ia akan terbiasa menyalahkan orang lain; Jika anak biasa hidup dalam permusuhan, kelak ia akan terbiasa menentang dan melawan; Jika anak biasa hidup serba dimengerti dan dipahami, kelak ia akan biasa penyabar; Jika anak biasa hidup diberi semangat dan dorongan, kelak ia akan terbiasa percaya diri; Jika anak biasa hidup jujur, kelak ia akan terbiasa memilih kebenaran; Jika anak biasa hidup di tengah keramahtamahan, kelak ia akan terbiasa berpendirian “Sungguh indah dunia ini”. Semua ini menunjukkan, sebenarnya dari lingkungan hidupnya anak-anak belajar, termasuk belajar mengembangkan kecerdasan emosinya.

Daftar Pustaka:

Goleman, D. 1995. Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: bantam Books.

Gardner, H. 1993. Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Kovalik. 1999. Integrated thematic instruction: from brain research to application. Instructional-Design Theories and Models. II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Pearson, Sue. 2000. Tools for citizenship and life: Using the ITI Lifelong and Lifeskills in your ckassroon. Susan Kovalik and Associates, Inc. Kent, WA.

PROBLEMATIKA DAN PARADIGMA BARU PENDIDIKAN INDONESIA

Luthfiyah Nurlaela

A. Pendahuluan

Negara dan masyarakat di berbagai belahan dunia, termasuk Indonesia, tengah memasuki dunia tanpa batas (borderless world) sebagai akibat perkembangan teknologi komunikasi, dampak globalisasi komunikasi, dan kesepakatan-kesepakatan internasional. Adanya kesepakatan perdagangan bebas AFTA mulai tahun 2003 dan NAFTA mulai 2020 (untuk negara maju mulai 2010), membuka peluang masuknya tenaga kerja dari luar negeri yang berkualitas dan berdaya saing tinggi, ke dalam dunia kerja di Indonesia; dan hal ini jelas mengancam keberadaan tenaga kerja Indonesia, lebih-lebih bagi mereka yang tidak memiliki kecakapan hidup yang memadai untuk memasuki kesempatan kerja yang ada. Kenyataan ini mengimplikasikan bahwa keterbukaan negara dan masyarakat Indonesia terhadap berbagai aktivitas sosial, ekonomi, budaya, dan komunikasi, telah menuntut tersedianya modal manusia berupa kecakapan hidup yang bermutu.

Berbagai temuan tentang rendahnya kualitas SDM Indonesia telah dikemukakan di berbagai forum maupun media massa. Peringkat Indeks Pembangunan Manusia (Human Development Index/HDI) Indonesia, khususnya pada peringkat pencapaian pendidikan, kesehatan, dan penghasilan per kepala, makin lama makin menurun. Pada tahun 1996, Indonesia menempati peringkat 102 dari 174 negara, pada tahun 1997 naik ke urutan 99, namun merosot lagi ke urutan 105 pada tahun 1998, dan semakin merosot ke urutan 109 pada tahun 1999. Data yang dilaporkan The World Economic Forum (2000) menempatkan Indonesia sebagai negara berdaya saing rendah, yaitu menempati urutan 37 dari 57 negara yang disurvai. Lebih dari 60% tenaga Indonesia hanya lulusan SD/MI atau tidak tamat SD/MI.

Hal lain yang juga perlu mendapat perhatian adalah hingga tahun 1998/1999 masih ada sekitar 0,9 juta anak usia 7-12 tahun yang tidak berada pada sistem persekolahan karena tidak mendaftar sekolah dan/atau putus sekolah (Jalal dan Dedi Supriadi, 2001). Hal ini disebabkan oleh banyaknya jumlah penduduk miskin di desa tertinggal dan daerah kumuh perkotaan yang tidak mampu membiayai pendidikan bagi anak-anaknya. Di samping itu, terbatasnya sarana transportasi terutama di pulau-pulau terpencil merupakan kendala bagi penduduk untuk menjangkau layanan pendidikan. Walaupun jumlah 1,2 juta tidak terlalu besar, namun hal ini tidak dapat diabaikan karena menyangkut hak setiap anak Indonesia untuk mendapatkan layanan pendidikan.

Masalah lain yaitu masih banyaknya siswa yang mengulang kelas. Analisis Kohort menunjukkan bahwa hanya 60,1% siswa SD/MI yang berhasil menyelesaikan pendidikannya selama 6 tahun, sebanyak 24,1% dalam 7 tahun, 5,2% dalam 8 tahun, dan selebihnya dalam 9 tahun atau putus sekolah (Jalal dan Dedi Supriadi, 2001). Masalah besarnya proporsi siswa yang mengulang kelas atau putus sekolah ini merupakan realitas sosial yang perlu segera mendapatkan respon cepat dan tepat dari berbagai pihak untuk mengatasinya (Anonim, 2002).

Saryono, Djoko (2002) mengemukakan bahwa ada empat kecenderungan utama dalam penyelenggaraan pendidikan dasar dan menengah umum, yaitu: (1) pendidikan dasar dan menengah umum memang dirancang berdasarkan paradigma kebutuhan tingkat tinggi (high based-education) dan sekolah berorientasi akademis-intelektual, oleh sebab itu siswa tidak pernah disiapkan untuk memasuki lapangan kerja, apalagi membuka dan menciptakan lapangan kerja, (2) sistem pembelajaran mengabaikan kecakapan (techne atau praxis) yang perlu dimiliki dan dibutuhkan oleh siswa dalam kehidupan sehari-hari, (3) akibat kecenderungan pertama dan kedua tersebut, sekolah pada umumnya tidak memiliki, apalagi mengembangkan, suatu program bimbingan karir alternatif yang dapat membekali siswa dengan kecakapan tertentu di samping kemampuan akademis, dan (4) sekolah pada umumnya tidak dikembangkan berdasarkan kebutuhan dan perkembangan dunia kerja, masyarakat, dan kehidupan sehari-hari secara antisipatoris sehingga seolah-olah sekolah terlepas dan terpisah dari dunia sekelilingnya.

Bertolak dari berbagai gambaran di atas, dapat dilihat bahwa ada permasalahan besar dan mendasar dengan penyelenggaraan pendidikan di Indonesia, yaitu rendahnya mutu sistem pembelajaran atau sistem pendidikan di sekolah. Oleh sebab itu, perlu dilakukan pengembangan sistem pendidikan nasional yang mampu mengatasi persoalan-persoalan tersebut.

A. Problematika Pendidikan di Indonesia

Pendidikan nasional tidak dapat dipisahkan dari usaha bangsa kita untuk membangun suatu masyarakat Indonesia baru dengan berdasarkan kebudayaan nasional. Berbagai krisis yang terjadi menunjukkan bahwa masih sangat banyak kepincangan dalam perubahan yang terjadi. Pendidikan Indonesia dewasa ini telah terlempar dari kebudayaan, dan telah menjadi alat dari suatu orde ekonomi, atau alat sekelompok penguasa untuk mewujudkan cita-citanya yang tidak selalu sesuai dengan tuntutan masyaraka (Tilaar, 2000).

Pertanyaan yang perlu direnungkan adalah, di mana posisi pendidikan, bagaimana memposisikan kembali pendidikan?

Untuk menjawab pertanyaan tersebut, Jalal dan Supriyadi (2001) mengidentifikasi ada lima kelompok besar isu strategis yang masing-masing isu tersebut mengandung dimensi-dimensi ekonomi, politik, budaya, sosial, dan hukum. Isu pertama, lemahnya kemampuan masyarakat dalam bidang pendidikan. Di samping lemahnya kemampuan finasial, masyarakat juga belumm memiliki prasyarat kemampuan sosial, kultural, dan legal, serta kemauan politik yang cukup untuk memprioritaskan pendidikan. Kedua, lemahnya kemampuan sistem pendidikan nasional. Sebagai suatu sistem, pendidikan nasional belum memiliki kemampuan cukup untuk memberikan layanan terbaik bagi masyarakatnya. Struktur dari sistem yang baru belum jelas, budaya pendukungnya juga belum jelas, inkonsistensi dalam peraturan perundangan masih mungkin terjadi. Di samping itu, secara ekonomi, masih banyak hal yang belum baik, pemborosan dan inefisiensi masih banyak ditemui. Isu ketiga adalah desentralisasi pendidikan. UU No. 22 tahun 1999 sudah mulai dilaksanakan, namun dalam hal urusan pendidikan belum mencapai tingkat kesiapan yang memadai. Masalahnya tidak hanya terletak pada identifikasi dan pemilahan urusan daerah dan urusan pusat, namun juga perlunya penataan sistem organisasi, manajemen, pengembangan sumber daya manusia, sumber daya finansial, dan lain sebagainya. Keempat, relevansi pendidikan. Apabila peran pendidikan itu sendiri masih belum jelas, tentu saja sistem yang relevan dengan antisipasi perkembangan sosial-budaya masyarakat, perekonomian dan struktur ketenagakerjaannya, perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta tatanan politik masyarakat yang demokratis, masih membutuhkan pemikiran yang mendasar. Kelima, akuntabilitas pendidikan. Pendidikan dituntut dapat mempertanggungjawabkan tugas sesuai dengan visi dan misinya kepada masyarakat. Adalah kewajiban pendidikan untuk menyediakan layanan pendidikan bermutu sesuai dengan sumber daya yang tersedia dan dipercayakan kepadanya.

Agak berbeda dengan uraian di atas, Tilaar (2000) membagi tantangan pendidikan nasional menjadi dua kelompok besar, yaitu: (1) tantangan internal, dan (2) tantangan global. Tantangan internal meliputi masalah kesatuan bangsa, demokratisasi pendidikan, desentralisasi manajemen pendidikan, dan kualitas pendidikan. Sedangkan tantangan global meliputi: pendidikan yang kompetitif dan inovatif, dan identitas bangsa.

Berkaitan dengan masalah kesatuan bangsa, nilai-nilai kesatuan bangsa hanya dapat ditanamkan di dalam proses pendidikan, apabila peserta didik menghayati kesatuan antara apa yang mereka pelajari di sekolah, dengan apa yang diperbuat oleh para orang tua dan para pemimpin masyarakat. Rasa kesatuan bangsa berarti pula seseorang bangga menjadi bangsa Indonesia. Apabila suatu bangsa terpuruk bukan hanya dari segi ekonomi tetapi lebih lebih dari segi moral dan etika, maka tidak mungkin seseorang merasa bangga sebagai anggota suatu bangsa. Kebanggaan sebagai suatu bangsa merupakan suatu kebanggaan moral dan etis. Inilah masalah yang pertama dan utama di dalam pendidikan nasional dalam rangka membangun masyarakat Indonesia baru. Rasa bangga menjadi orang Indonesia berarti pula bangga dengan kebudayaan Indonesia.

Tantangan internal yang kedua, yaitu demokratisasi pendidikan. Kehidupan demokrasi adalah kehidupan yang menghargai akan potensi individu, yaitu individu yang berbeda dan individu yang mau hidup bersama. Dengan demikian segala jenis homogenisasi masyarakat yaitu menyamaratakan anggota masyarakat menuju kepada uniformitas adalah bertentangan dengan prinsip-prinsip hidup demokrasi. Termasuk di dalamnya pengakuan terhadap hak asasi manusia merupakan inti dari kehidupan demokrasi di segala aspek kehidupan. Begitu juga dalam bidang pendidikan, semua warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang baik, juga memiliki kewajiban yang sama untuk membangun pendidikan nasional yang bermutu. Demokrasi bukan hanya masalah prosedur atau susunan pemerintahan, tetapi terutama adalah merupakan nilai-nilai. Nilai-nilai tersebut adalah nilai-nilai yang mengakui akan kehormatan atau martabat manusia (human dignity). Oleh sebab itu, proses pendidikan nasional dapat dirumuskan sebagai proses hominisasi dan proses humanisasi. Pendidikan tidak hanya sekedar menghidupi peserta didik, tetapi juga mengembangkannya sebagai manusia (human being), atau menurut Fakih dkk (2001), adalah pendidikan yang memanusiakan.

Desentralisasi penyelenggaraan pendidikan dan kebudayaan di daerah akan berimplikasi langsung di dalam penyusunan dan penentuan kurikulum yang saat ini masih sentralistis dan memberatkan peserta didik. Desentralisasi pendidikan dan kebudayaan meminta artikulasi dalam semua jenis pendidikan dari TK sampai perguruan tinggi diarahkan kepada kebutuhan perkembangan sumber-sumber alam dan sumber-sumber manusia yang terdapat di daerah. Dengan demikian, masalah akuntabilitas pendidikan yang selama ini telah mengasingkan pendidikan dari kehidupan masyarakat akan dapat diatasi. Community-based education atau school-based education merupakan wujud nyata dari demokratisasi dan desentralisasi pendidikan. Dalam kaitan ini, pendiidkan yang diinginkan adalah pendidikan pemberdayaan, yaitu pendidikan yang bertujuan memberdayakan setiap anggota masyarakat untuk dapat berprestasi setinggi-tingginya sesuai dengan kemampuan yang telah dikembangkan di dalam dirinya sendiri (Tilaar, 2000).

Terkait dengan masalah kualitas pendidikan, dari berbagai unsure penyelenggaraan pendidikan, dapat dilihat betapa sulitnya peningkatan kualitas pendidikan dengan sarana yang terbatas, dana pendidikan yang minim, penghargaan kepada profesi guru yang sangat rendah, dan terbatasnya berbagai sarana penunjang pendidikan lainnya. Peningkatan kualitas pendidikan merupakan suatu syarat mutlak untuk mempercepat terwujudnya suatu masyarakat yang demokratis. Dalam kaitan ini perlu digarisbawahi bahwa pendidikan yang berkualitas bukan hanya pendidikan yang mengembangkan intelegensi akademik, namun perlu mengembangkan seluruh spektrum intelegensi manusia yang meliputi berbagai aspek kebudayaan. Pendidikan formal bukan hanya mengembangkan intelegensi skolastik tetapi juga intelegensi emosional, spasial, interpersonal, intrapersonal, dan seterusnya. Sistem pendidikan nasional haruslah memberikan kesempatan untuk perkembangan spektrum intelegensi yang luas tersebut.

Selanjutnya yang terkait dengan tantangan global yang pertama adalah pendidikan yang kompetitif dan inovatif. Pendidikan dalam millenium ketiga adalah adalah pendidikan yang mengembangkan sikap inovatif. Hal ini sejalan dengan kehidupan demokrasi yang memerlukan anggota-anggota yang bukan merupakan robot, tetapi manusia-manusia yang kreatif dan inovatif. Hanya dengan sikap demikian, suatu masyarakat demokrasi akan semakin lama semakin maju dan semakin meningkat kualitasnya. Masyarakat dan individu yang kompetitif serta dapat bekerja sama , didorong oleh sikap inovatif merupakan paradigma baru dari berbagai negara di dunia. Hal ini sangat ditekankan di dalam sistem pendidikan, lebih-lebih di dalam menghadapi kehidupan global dengan pasar bebasnya yang kompetitif. Suatu sistem pendidikan dapat saja menghasilkan tenaga-tenaga pemikir yang berkembang, namun apabila tidak inovatif maka kemampuan berpikirnya tidak akan bermanfaat dalam kehidupan bersama. Di masa depan, hanya bangsa yang inovatif yang mempunyai daya saing besar yang dapat menguasai kehidupan dunia.

Masalah kedua yang terkait dengan tantangan global adalah identitas bangsa. Kehidupan global akan melahirkan kebudayaan global. Dewasa ini dapat dilihat betapa kebudayaan global telah mulai melanda kehidupan global yang tanpa batas. Di satu pihak, budaya global dapat membuka cakrawala pemikiran anggota masyarakat, namun juga kemungkinan masuknya unsur-unsur kebudayaan global yang negatif akan dapat meracuni kehidupan generasi muda. Oleh sebab itu, semakin penting adanya suatu kesadaran akan identitas sebagai suatu bangsa. Identitas suatu bangsa merupakan tumpuan yang kuat bukan hanya bagi perkembangan pribadinya, namun juga sebagai benteng pertahanan yang melindungi pengaruh-pengaruh negatif dari kebudayaan global (Tilaar, 2000). Tugas pendidikan nasional adalah mengembangkan identitas peserta didik agar dia bangga menjadi bangsa Indonesia yang dengan penuh percaya diri memasuki kehidupan global sebagai seorang Indonesia yang berbudaya. Pendidikan bukan hanya bertujuan menghasilkan manusia yang pintar yang terdidik, tetapi yang lebih penting adalah manusia yang terdidik dan berbudaya (educated and civilited human being).

Demikianlah tantangan dan permasalahan pendidikan di Indonesia, yang bukan merupakan hal mudah untuk diatasi. Sebagaimana perubahan suatu kebudayaan, maka dituntut kerja keras, perencanaan yang matang, pengerahan sumber-sumber untuk menunjang pelaksanaan. Lebih-lebih dalam masyarakat Indonesia—yang masih dalam masa transisi dan harus belajar hidup demokarsi yang sesungguhnya—maka tugas nasional ini memerlukan suatu komitmen politik. Komitmen politik berarti adanya suatu keterikatan moral dari seluruh anggota masyarakat dalam rancangan-rancangan kehidupan bersamanya untuk mewujudkan masyarakat Indonesia baru melalui sistem pendidikan nasional.

Berdasarkan dua pendapat di atas, maka dapat disimpulkan, permasalahan-permasalahan pendidikan meliputi: (1) masalah kesatuan bangsa, (2) demokratisasi pendidikan, (3) lemahnya kemampuan masyarakat dalam bidang pendidikan, (4) lemahnya kemampuan sistem pendidikan nasional, (5) desentralisasi pendidikan, (6) relevansi pendidikan, (7) kualitas pendidikan , dan (8) akuntabilitas pendidikan.

B. Paradigma Baru Pendidikan di Indonesia

Berdasarkan uraian mengenai refleksi sejarah pendidikan di Indonesia, permasalahan-permasalahan pendidikan, dan dengan mempelajari contoh sukses sistem pendidikan di Jepang dan Cina, selanjutnya dirumuskan paradigma baru pendidikan di Indonesia.

Perlu digarisbawahi, permasalahan di Indonesia sebagaimana dikemukakan sebelumnya meliputi: (1) masalah kesatuan bangsa, (2) demokratisasi pendidikan, (3) lemahnya kemampuan masyarakat dalam bidang pendidikan, (4) lemahnya kemampuan sistem pendidikan nasional, (5) desentralisasi pendidikan, (6) relevansi pendidikan, (7) kualitas pendidikan, dan (8) akuntabilitas pendidikan.

Selanjutnya belajar dari kesuksesan negara Jepang dan China dalam pembangunan pendidikannya, beberapa hal yang perlu dicatat adalah: (1) adanya komitmen pemerintah, ditunjang dengan penyediaan dana pendidikan yang memadai, sarana penunjang pendidikan yang layak, serta hukum dan peraturan yang menjamin kepentingan pengembangan pendidikan (2) adanya keterlibatan masyarakat dan pihak industri serta pemangku kepentingan yang lainnya (stake holders) untuk bersama-sama memberikan kontribusi yang signifikan bagi kemajuan pendidikan, (3) pendidikan yang tidak sentralistis, (3) kurikulum pendidikan yang relevan dengan kebutuhan masyarakat, serta metode pembelajaran yang kompetitif dan inovatif, dan (4) kecintaan pada ilmu pengetahuan dan teknologi yang telah membudaya dalam masyarakat, termasuk peserta didik di semua jenjang dan jalur pendidikan.

Bertitik tolak dari uraian di atas, maka paradigma pendidikan perlu diredefinisikan. Rumusan paradigma baru tersebut diharapkan mampu memberikan arah yang benar, sesuai denga peran pendidikan nasional yang secara makro dituntut untuk membantu mengantarkan masyarakat Indonesia menuju masyarakat Indonesia baru, yang dinamakan masyarakat madani (civil society), yakni masyarakat yang demokratis, religius, dan tangguh menghadapi lingkungan global yang kompetitif.

Peran pendidikan seharusnya dipahami bukan saja dalam konteks mikro (kepentingan anak didik yang dilayani melalui proses interaksi pendidikan), namun juga dalam konteks makro, yaitu kepentingan masayarakat yang dalam hal ini termasuk masyarakat bangsa, negara dan masyarakat dunia. Hubungan pendidikan dengan masyarakat mencakup hubungan pendidikan dengan perubahan sosial, tatanan ekonomi, politik, dan negara. Oleh karena pendidikan terjadi di masyarakat, dengan sumber daya masyarakat, dan untuk masyarakat, maka pendidikan dituntut untuk mampu memperhitungkan dan melakukan antisipasi terhadap perkembangan sosial, ekonomi, politik, dan kenegaraan secara silmultan. Di samping itu, secara mikro, pendidikan juga harus selalu memperhitungkan karakteristik perbedaan peserta didik. Dengan demikian, acuan pemikiran dalam penataan dan pengembangan sistem pendidikan nasional harus mampu mengakomodasikan berbagai pandangan secara selektif, sehingga terdapat keterpaduan dalam konsep.

Pertama, pendidikan adalah wahana pemberdayaan bangsa dengan mengutamakan penciptaan dan pemeliharaan komponen-komponen sumber pengaruh secara dinamik, misalnya keluarga, sekolah, media massa, dan dunia usaha. Selain itu, prinsip pemberdayaan masyarakat dengan segenap institusi sosial yang ada di dalamnya, terutama institusi yang dilekatkan dengan fungsi mendidik generasi penerus bangsa. Institusi pendidikan tradisional seperti pesantren, keluarga, dan berbagai wadah organisasi pemuda bukan hanya diberdayakan sehingga dapat mengembangkan fungsi pendidikan dengan lebih baik, tetapi juga diupayakan untuk menjadi bagian yang terpadu dalam pendidikan nasional. Berkaitan dengan hal tersebut, maka kebijakan Manajemen Berbasis Sekolah (School-Based Management) dan Manajemen Berbasis Masyarakat Luas (Broad-Based Managemet)—sebagaimana yang telah disinggung di atas—merupakan kebijakan yang tepat dan seharusnya terus-menerus diupayakan dan direalisasikan.

Kedua, pendidikan dituntut untuk cepat tanggap atas perubahan yang terjadi dan melakukan upaya yang tepat, serta secara normative sesuai dengan cita-cita masyarakatnya. Pendidikan harus progresif, tidak resisten terhadap perubahan, akan tetapi mampu mengendalikan arah perubahan itu, mampu mengantisipasi perubahan. Dengan demikian, diperlukan sumber daya pendidikan yang tangguh dan memadai. Dalam hal ini, fungsi institusi pendidikan dan pelatihan guru (seperti PPPG dan BPG) perlu lebih dioptimalkan peranannya sesuai dengan tugas dan fungsinya, agar mampu melakukan berbagai kegiatan peningkatan kualitas guru di semua jenjang dan jalur pendidikan, baik pre-service maupun in-service. Selain itu, dalam peningkatan mutu guru melalui pendidikan dalam-jabatan, penekanan diberikan kepada kemampuan guru agar dapat meningkatkan efektivitas mengajarnya, mengatasi persoalan-persoalan praktis dalam pembelajaran, dan meningkatkan kepekaan guru terhadap perbedaan individual siswa.

Ketiga, dalam kondisi masyarakat yang menghendaki perubahan mendasar, maka pendidikan harus mampu menghasilkan produk-produk yang dibutuhkan oleh perubahan besar tersebut. Paham rekonstruksionis mengkritik pandangan pragmatis sebagai suatu pandangan yang cocok untuk kondisi yang relatif stabil. Pendekatan pragmatis bersifat lebih berorientasi masa kini, sedangkan pendekatan rekonstruksionis lebih berorientasi masa depan dengan tetap berpijak pada kondisi sekarang. Berkaitan dengan hal ini, kurikulum pendidikan harus berorientasi ke masa depan, serta memberikan keleluasaan kepada sekolah, guru, dan siswa, untuk mengoptimalkan potensi mereka; tidak sekedar dikejar target beban kurikulum sebagaimana yang selama ini terjadi. Selain itu, penerapan model-model pembelajaran yang bersifat student-centered perlu lebih ditekankan penerapannya, agar menghasilkan produk yang lebih mandiri, memiliki kebebasan berfikir, kritis, dan tangguh.

Keempat, pendidikan dengan prinsip global. Pendidikan harus mampu berperan dan menyiapkan peserta didik dalam konstelasi masyarakat global. Namun demikian, harus selalu diingat bahwa dalam pendidikan berwawasan global, pendidikan pada waktu yang bersamaan mempunyai kewajiban untuk melestarikan karakter nasional. Meskipun konsep nationstate sudah diragukan dan diganti dengan welfare state bahkan global state yang tidak lagi mengenal tapal batas (borderless) karena kemajuan teknologi informasi, pembinaan karakter nasional tetap relevan dan bahkan harus terus dilakukan. Jepang tetap merupakan satu contoh bangsa yang mengglobal dengan tanpa kehilangan karakternya sebagai suatu bangsa. Negara kebangsaan seharusnyalah Negara yang menyesuaikan kesejahteraan bagi warganya, dan di sinilah peran pendidikan sangat sentral.

Berkaitan dengan semua yang telah dikemukakan di atas, perlu ditekankan dan dibudayakan kembali, apa yang pernah menjadi kebijakan pemerintah, yaitu pendidikan kecakapan hidup. Sebagaimana diketahui, tahun 2001 Pemerintah Pusat, dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional mengembangkan konsep Pendidikan Kecakapan Hidup (Life Skill Education), yaitu suatu pendidikan yang dapat membekali peserta didik dengan kecakapan hidup, yakni keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya. Pendidikan yang dapat mensinergikan berbagai mata pelajaran menjadi kecakapan hidup yang diperlukan seseorang, di manapun ia berada, bekerja atau tidak bekerja, apa pun profesinya. Dengan bekal kecakapan hidup tersebut, diharapkan para lulusan akan mampu memecahkan problema kehidupan yang dihadapi, termasuk mencari atau menciptakan pekerjaan bagi mereka yang tidak melanjutkan pendidikannya (Depdiknas, 2002). Kendall dan Marzano (1997) menegarskan bahwa kecakapan hidup (life skills) telah menjadi salah satu hal yang harus dimiliki dan dikuasai oleh masyarakat, termasuk peserta didik, agar mereka mampu berperan aktif dalam lapangan kerja yang ada serta mampu berkembang. Dalam pandangan Kendall dan Marzano, kecakapan hidup merupakan diskripsi seperangkat kategori pengetahuan yang bersifat lintas isi atau kemampuan yang dipandang penting dan dapat digunakan untuk dunia kerja. Sedangkan Brolin (1989) mengemukakan bahwa kecakapan hidup merupakan pengetahuan dan kemampuan yang dibutuhkan oleh seseorang untuk berfungsi dan bertindak secara mandiri dan otonom dalam kehidupan sehari-hari, tidak harus selalu meminta bantuan dan petunjuk pihak lain. Ini berarti bahwa bentuk kecakapan hidup berupa pengetahuan sebagai praksis dan kiat (praxis dan techne), bukan teori; pengetahuan sebagai skills of doing sekaligus skills of being.

Lebih lanjut dikemukakan bahwa kecakapan hidup lebih luas dari keterampilan untuk bekerja, dan dapat dipilah menjadi lima, yaitu: (1) kecakapan mengenal diri (self awarness), yang juga disebut kemampuan personal (personal skill), (2) kecakapan berpikir rasional (thinking skill), (3) kecakapan sosial (social skill), (4) kecakapan akademik (academic skill), dan (5) kecakapan vokasional (vocational skill).

Tiga kecakapan yang pertama dinamakan General Life Skill (GLS), sedangkan dua kecakapan yang terakhir disebut Specific Life Skill (SLS). Di alam kehidupan nyata, antara GLS dan SLS, antara kecakapan mengenal diri, kecakapan berpikir rasional, kecakapan sosial, kecakapan akdemik dan kecakapan vokasional tidak berfungsi secara terpisah-pisah, atau tidak terpisah secara eksklusif (Depdiknas, 2002). Hal yang terjadi adalah peleburan kecakapan-kecakapan tersebut, sehingga menyatu menjadi sebuah tindakan individu yang melibatkan aspek fisik, mental, emosional dan intelektual. Derajat kualitas tindakan individu dalam banyak hal dipengaruhi oleh kualitas kematangan berbagai aspek pendukung tersebut di atas.

Tujuan pendidikan kecakapan hidup adalah memfungsikan pendidikan sesuai dengan fitrahnya, yaitu mengembangkan potensi manusiawi peserta didik untuk menghadapi perannya di masa datang. Secara khusus, pendidikan yang berorientasi kecakapan hidup bertujuan: (1) mengaktualisasikan potensi peserta didik sehingga dapat digunakan untuk memecahkan problema yang dihadapi, (2) memberikan kesempatan kepada sekolah untuk mengembangkan pembelajaran yang fleksibel, sesuai dengan prinsip pendidikan berbasis luas, dan (3) mengoptimalisasikan pemanfaatan sumberdaya di lingkungan sekolah, dengan memberikan peluang pemanfaatan sumberdaya yang ada di masyarakat, sesuai dengan prinsip manajemen berbasis sekolah (Depdiknas, 2002).

Dengan demikian jelaslah bahwa paradigma baru pendidikan di Indonesia terutama adalah pengembangan pendidikan kecakapan hidup, yang seharusnya tidak hanya bagus pada tingkap kebijakan saja—sebagaimana yang terkesan pada saat ini—namun juga pada tingkat operasionalnya.

E. Penutup

Simpulan dari tulisan ini adalah bahwa paradigma baru pendidikan di Indonesia diarahkan untuk membentuk masyarakat madani (civil society), yaitu masyarakat yang demokratis, religius, dan tangguh menghadapi lingkungan global yang kompetitif.

Berkaitan dengan hal tersebut, maka paradigma baru pendidikan harus meliputi hal-hal: Pertama, pendidikan adalah wahana pemberdayaan bangsa dengan mengutamakan penciptaan dan pemeliharaan komponen-komponen sumber pengaruh secara dinamik, misalnya keluarga, sekolah, media massa, dan dunia usaha. Berkaitan dengan hal tersebut, maka kebijakan Manajemen Berbasis Sekolah (School-Based Management) dan Manajemen Berbasis Masyarakat Luas (Broad-Based Managemet) merupakan kebijakan yang tepat dan seharusnya terus-menerus diupayakan dan direalisasikan.

Kedua, pendidikan dituntut untuk cepat tanggap atas perubahan yang terjadi dan melakukan upaya yang tepat, serta secara normatif sesuai dengan cita-cita masyarakatnya. Dengan demikian, diperlukan sumber daya pendidikan yang tangguh dan memadai. Dalam hal ini, fungsi institusi pendidikan dan pelatihan guru (seperti PPPG dan BPG) perlu lebih dioptimalkan peranannya sesuai dengan tugas dan fungsinya, agar mampu melakukan berbagai kegiatan peningkatan kualitas guru di semua jenjang dan jalur pendidikan, baik pre-service maupun in-service.

Ketiga, kurikulum pendidikan harus berorientasi ke masa depan, serta memberikan keleluasaan kepada sekolah, guru, dan siswa, untuk mengoptimalkan potensi mereka; tidak sekedar dikejar target beban kurikulum sebagaimana yang selama ini terjadi. Penerapan model-model pembelajaran yang bersifat student-centered perlu lebih ditekankan penerapannya, agar menghasilkan produk yang lebih mandiri, memiliki kebebasan berfikir, kritis, dan tangguh.

Keempat, Pendidikan harus mampu berperan dan menyiapkan peserta didik dalam konstelasi masyarakat global, namun dengan melestarikan karakter nasional.

Berkaitan dengan semua yang telah dikemukakan di atas, perlu ditekankan dan dibudayakan kembali, apa yang pernah menjadi kebijakan pemerintah pada tahun 2001, yaitu pendidikan kecakapan hidup, yang bertujuan memfungsikan pendidikan sesuai dengan fitrahnya, yaitu mengembangkan potensi manusiawi peserta didik untuk menghadapi perannya di masa datang.

DAFTAR PUSTAKA

Anonim. 2002. Kecakapan Hidup Bersinergi Kontekstual. Majalah UNESA. Nomer 13 Tahun III, Agustus-September.

Brolin, D.E. 1989. Life Centered Career Education: A Competency Based Approach. Reston VA: The Council for Exepctional Children.

Depdiknas. 2002. Pedoman Pelaksanaan Pendidikan Kecakapan Hidup. Buku I, II, dan III. Jakarta: Depdiknas.

Deighton, Lee C. 1971. The Encyclopedia of Education. USA: The Macmillan Company & The Free Press.

Kendall, John S dan Marzano, Robert J. 1997. Content Knowledge: A Compedium of Standards and Benchmarkes for K-12 Education. Aurora, Colorado, USA: Mc REL Mid – Continent Regional Educational Laboratory; Alexandria, Virginia, USA: ASCD.

Jalal, Fasri dan Dedi Supriadi (Editor). 2001. Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah. Jakarta: Depdiknas-Bappenas-Adicita Karya Nusa.

Saryono, Djoko. 2002. Pendidikan Kecakapan Hidup: Konsepsi dan Implementasinya di Sekolah. Makalah dalam Workshop Pengembangan Sistem Pendidikan Dasar dan Menengah Berorientasi Kecakapan Hidup di Jawa Timur, 11 November 2002, Universitas Negeri Malang.

Tilaar, H.A.R. 2000. Paradigma Baru Pendidikan Nasional. Jakrta: PT Rineka Cipta,

Deighton, Lee C. 1971. The Encyclopedia of Education. USA: The Macmillan Company & The Free Press.

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

Luthfiyah Nurlaela

A. Pendahuluan

Model pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang akhir-akhir ini sangat populer, karena diterapkan dalam banyak bidang studi. Beberapa ahli menyatakan bahwa model pembelajaran kooperatif tidak hanya unggul dalam membantu siswa memahami konsep-konsep yang sulit, tetapi juga sangat membantu siswa menumbuhkan kemampuan kerja sama, berpikir kritis, kemauan membantu teman kelompok, dan sebagainya.

Pembelajaran kooperatif sesungguhnya merupakan ide lama. Semenjak abad pertama setelah masehi, para filosof sudah mengemukakan bahwa agar seseorang belajar, dia harus memiliki teman belajar. Dalam pembelajaran kooperatif, siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka dapat saling mendiskusikan masalah-masalah tersebut dengan temannya (Slavin, 2000).

Tujuan dari pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi di mana keberhasilan individual ditentukan atau dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya. Beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa teknik-teknik pembelajaran kooperatif lebih banyak meningkatkan hasil belajar daripada pengalaman pembelajaran tradisional (Lundgren L., 1994). Huber, Bogatzke dan Winter (Slavin, 2000) yang membandingkan pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Teams-Achievement Divisions) dengan kelompok kerja tradisional menemukan bahwa, kelompok STAD mendapatkan skor yang lebih baik pada tes matematika. Selanjutnya penelitian Burron, James, dan Ambrosio (1993) menemukan bahwa walaupun tidak ada perbedaan dalam prestasi belajar, kelompok pembelajaran kooperatif menunjukkan pemerolehan yang cukup baik dalam keterampilan menelitinya. Sebelumnya, Watson, Scott B. (1991) menemukan adanya perbedaan yang signifikan dalam hal kemampuan kognitif siswa yang menggunakan bahan-bahan GEM yang dikombinasikan dengan teknik-teknik kooperatif, bila dibandingkan dengan hanya menggunakan GEM atau tradisional.

Berdasarkan hasil penelitian Thompson (Lundgren L., 1994), manfaat pembelajaran kooperatif adalah: (1) meningkatkan pencurahan waktu pada tugas, (2) meningkatkan rasa harga diri, (3) memperbaiki sikap terhadap mata pelajaran, guru, dan sekolah, (4) memperbaiki kehadiran, (5) saling memahami adanya perbedaan individu, (6) mengurangi perilaku yang mengganggu, (7) mengurangi konflik antar pribadi, (8) mengurangi sikap apatis, (8) memperdalam pemahaman, (9) meningkatkan motivasi, (10) meningkatkan hasil belajar, (11) memperbesar retensi, dan (12) meningkatkan kebaikan budi, kepekaan, dan toleransi.

B. Pengertian Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu model pembelajaran dalam pendekatan konstruktivistis. Teori belajar konstruktivistis itu sendiri merupakan teori belajar yang dikembangkan berdasarkan teori belajar kognitif. Menurut teori belajar konstruktivistis, siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasi informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama, dan merevisinya apabila aturan-aturan tersebut tidak lagi sesuai. Belajar itu lebih dari sekedar mengingat. Agar siswa benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, dan berusaha dengan susah payah dengan ide-ide (Slavin, 2000).

Dalam pembelajaran kooperatif, siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka dapat saling mendiskusikan masalah-masalah tersebut dengan temannya (Slavin, 2000). Agar pembelajaran kooperatif dapat terlaksana dengan baik, siswa harus diberi lembar kegiatan yang berisi pertanyaan atau tugas yang direncanakan untuk dikerjakan. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan materi yang disajikan guru dan saling membantu teman kelompok mencapai ketuntasan.

Di dalam kelas kooperatif, siswa belajar bersama dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4-5 orang siswa, campuran siswa berkemampuan tinggi, sedang, rendah, jenis kelamin dan suku/ras, serta saling membantu satu sama lain. Selama belajar secara kooperatif, siswa tetap bersama-sama dengan kelompoknya selama beberapa minggu. Mereka diajarkan keterampilan-keterampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik di dalam kelompoknya, seperti menjadi pendengar yang aktif, memberi penjelasan kepada teman sekelompok dengan baik, berdiskusi, dan sebagainya. Agar terlaksana dengan baik, siswa diberi lembar kegiatan yang berisi pertanyaan atau tugas yang direncanakan untuk diajarkan. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan materi yang disajikan guru dan saling membantu teman sekelompok mencapai ketuntasan materi. Belajar belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pembelajaran.

Agar pembelajaran kooperatif dapat berjalan secara efektif, unsur-unsur dasar pembelajaran kooperatif yang perlu ditanamkan kepada siswa adalah sebagai berikut (Lundgren L., 1994): (1) para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka “tenggelam atau berenang bersama-sama”, (2) para siswa memiliki tanggung jawab terhadap tiap siswa lain dalam kelompoknya, di samping tanggung jawab terhadap diri mereka sendiri, dalam mempelajari materi yang dihadapi, (3) para siswa harus berpandangan bahwa mereka semua memiliki tujuan yang sama, (4) para siswa harus membagi tugas dan berbagi tanggung jawab sama besarnya di antara para anggota kelompok, (5) para siswa akan diberikan satu evaluasi atau penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap evaluasi seluruh anggota kelompok, (6) para siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh keterampilan bekerjasama selama belajar, dan (7) para siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

C. Keterampilan Kooperatif

Dalam pelaksanaan pembelajaran kooperatif, keterampilan-keterampilan kooperatif harus dilatihkan dulu kepada siswa. Keterampilan kooperatif berfungsi melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja dapat dibangun dengan mengembangkan komunikasi antara anggota kelompok. Sedangkan peranan tugas dilakukan dengan membagi tugas antar anggota kelompok selama kegiatan (Suryanti, 1998).

Sebagai suatu keterampilan belajar, keterampilan kooperatif ternyata memiliki tingkat-tingkat, yakni tingkat awal, tingkat menengah, dan tingkat mahir (Lundgren L., 1994). Dalam setiap tingkat terdapat beberapa keterampilan yang perlu dimiliki siswa agar dapat melaksanakan pembelajaran kooperatif dengan baik.

Keterampilan kooperatif tingkat awal meliputi: (1) menggunakan kesepakatan, yakni memiliki kesamaan kesepakatan. Hal ini penting karena anggota kelompok akan tahu siapa yang memiliki pendapat yang sama dan merasa pendapatnya berharga dan penting; (2) menghargai kontribusi, yaitu memperhatikan atau mengenal apa yang dikatakan atau dikerjakan kelompok lain. Setiap kelompok tidak selalu harus setuju dengan kelompok lain. Kenyataannya dapat saja berupa kritikan, tetapi kritik terhadap ide dan tidak terhadap individu. Hal ini penting, agar anggota kelompok menyadari bahwa mereka dimengerti; (3) menggunakan suara pelan yang tidak terdengar oleh orang di seberang meja. Hal ini penting agar anggota kelompok dapat mendengarkan percakapan dalam kelompok dan tidak frustasi oleh suara keras dalam ruangan; (4) menggantikan seseorang yang mengemban tugas tertentu dan mengambil tanggung jawab tertentu dalam kelompok. Pekerjaan akan berjalan lebih efektif, jika seluruh anggota kelompok memberikan kontribusi dalam kegiatan yang terorganisir. Selain itu pada anggota akan tumbuh rasa sebagai anggota tim kerja untuk mecapai suatu tujuan yang sama; (5) berada dalam kelompok. Pekerjaan tidak akan efisien jika anggota kelompok pergi dari kelompoknya. Kelompok yang selalu tinggal bersama dapat saling membantu; (6) meneruskan tugas yang menjadi tanggung jawabnya. Kegiatan akan terselesaikan dalam waktunya dengan ketelitian lebih baik dan kreatif. Kelompok akan lebih bangga terhadap peningkatan efektivitas dalam mempersiapkan tugas-tugas yang diemban; (7) mendorong semua anggota kelompok untuk memberikan kontribusi terhadap tugas kelompok. Jika satu atau dua orang tidak berpartisipasi atau hanya sedikit memberikan kontribusi, maka hasil dari kelompok tersebut tidak akan terselesaikan pada waktunya atau hasilnya kurang orisinal atau kurang imajinatif; (8) mengundang orang lain untuk berbicara; (9) menyelesaikan tugas tepat pada waktu yang direncanakan. Pekerjaan tidak akan selesai dan pekerjaan yang tidak selesai akan memperoleh nilai yang rendah; (10) menyebutkan nama dan memandang pembicara. Memanggil satu sama lain dengan menggunakan nama dan kontak mata. Anggota kelompok akan merasa bahwa mereka telah memberikan kontribusi penting apabila nama mereka disebutkan dan dilakukan dengan kontak mata; (11) mengatasi gangguan. Menghindari masalah yang diakibatkan karena tidak atau kurangnya perhatian terhadap tugas yang diberikan. Gangguan dapat membuat suatu kelompok tidak dapat menyelesaikan tugas belajar yang diberikan. Jika langkah-langkah positif telah diambil oleh kelompok untuk menanggulangi gangguan, anggota akan merasa telah berprestasi dan merasa dewasa dalam memahami hal tersebut; (12) menolong tanpa memberikan jawaban, artinya memberikan bantuan tanpa menunjukkan cara pemecahannya. Jika seorang siswa memberikan jawaban kepada anggota kelompok, mereka tidak akan merasa telah memahami atau menemukan konsep. Hubungan kerja dalam kelompok akan meningkat, karena semua anggota kelompok menyumbang pemikiran untuk memecahkan masalah, maka mereka merasa telah berprestasi dan memiliki rasa bangga dalam kelompok mereka; dan (13) menghormati perbedaan individu. Bersikap menghormati terhadap budaya, pengalaman hidup, serta suku bangsa dari setiap siswa. Permusuhan dihindari dan keharmonisan kelompok ditumbuhkan. Ketegangan dapat dikurangi, rasa memiliki dan persahabatan dapat dikembangkan serta masing-masing individu dapat meningkatkan rasa kebaikan, sensitivitas, dan toleransi.

Selanjutnya keterampilan kooperatif tingkat menengah meliputi: (1) menunjukkan penghargaan dan simpati. Maksudnya adalah menunjukkan rasa hormat, pengertian dan kepekaan terhadap usulan-usulan yang berbeda-beda. Ketegangan dikurangi, rasa memiliki dan persahabatan dapat dikembangkan serta masing-masing individu dapat meningkatkan rasa kebaikan, sensitivitas, dan toleransi; (2) menggunakan pesan “saya”. Artinya menyatakan perasaan dengan menggunakan kata “saya” ketika berbicara. Contohnya, daripada mengatakan “Anda salah” lebih baik katakanlah “Saya pikir tidak begitu”. Jika menggunakan kata ganti orang pertama “saya” untuk menyebut diri sendiri, orang lain tidak akan merasa terancam atau merasa bersalah sehingga permusuhan dapat dihindari. Ketegangan dapat dihindari dan anggota kelompok akan merasa dihargai; (3) mengungkapkan ketidaksetujuan dengan cara yang dapat diterima. Maksudnya adalah menyatakan pendapat yang berbeda atau menjawab pertanyaan dengan cara sopan dan sikap baik. Mengkritik seseorang dan memadamkan ide seseorang dapat menimbulkan atmosfir yang negatif dalam kelompok. Jika pendapatnya, bukan anggota kelompok yang mengkritik, anggota kelompok tidak akan merasa terhina dan permusuhan dapat dihindari; (4) mendengarkan dengan aktif. Dengan menggunakan pesan fisik dan lesan, pembicara akan tahu bahwa kita secara giat sedang menyerap informasi. Pengertian tentang suatu konsep akan meningkat dan hasil kelompok akan menunjukkan tingkat pemikiran dan komunikasi yang tinggi. Jika pembicara tidak terganggu dan semua siswa memberikan perhatian pada komunikasi, maka anggota kelompok akan merasa bahwa apa yang mereka sumbangkan itu berharga; (5) bertanya, artinya meminta atau menanyakan sesuatu informasi atau penjelasan lebih jauh. Konsep dapat dijelaskan, seseorang yang tidak aktif dapat didorong untuk ikut serta, dan anggota kelompok yang malu dapat dimotivasi untuk ikut berperan serta; (6) membuat ringkasan. Maksudnya adalah mengulang kembali informasi. Hal ini penting untuk membantu mengatur apa yang sudah dikerjakan dan apa yang perlu dikerjakan. Ketika kerja kelompok selesai secara efektif dan efisien, maka siswa akan merasa bangga terhadap kelompoknya; (7) menafsirkan, yaitu menyatakan kembali informasi dengan kalimat yang berbeda. Informasi dapat dijelaskan dan hal-hal penting dapat diberi penekanan, sehingga komunikasi akan semakin baik; (8) mengatur dan mengorganisir, artinya merencanakan dan menyusun pekerjaan sehingga dapat diselesaikan secara efektif dan efisien, dan tujuan akan mudah dicapai; (9) memeriksa ketepatan, yaitu membandingkan jawaban dan memastikan bahwa jawaban itu benar. Pekerjaan akan bebas dari kesalahan dan kekurangtepatan. Pemahaman terhadap bidang studi akan berkembang. Hasil kelompok akan lebih baik dan membantu berkembangnya hubungan-hubungan yang positif antar anggota kelompok; (10) menerima tanggung jawab, yaitu bersedia dan mampu memikul tanggung jawab dari tugas-tugas dan kewajiban untuk diri sendiri dan kelompok, untuk menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan. Tugas tidak dapat diselesaikan jika anggota kelompok tidak menerima tanggung jawab mereka dengan serius. Anggota kelompok yang mau menerima tanggung jawab untuk dirinya sendiri dan untuk kelompoknya, akan dapat belajar lebih banyak dibandingkan jika bekerja sendiri; (11) menggunakan kesabaran, yaitu bersikap toleransi pada teman, tetap pada pekerjaan dan bukan pada kesulitan-kesulitan, serta tidak membuat keputusan yang tergesa-gesa. Frustrasi, ketegangan dan stress anggota kelompok akan dapat dikurangi. Anggota kelompok akan merasa diterima, merasa berprestasi ketika mereka tetap berada pada pekerjaan dan berkembang kedewasaannya; dan (12) tetap tenang/mengurangi ketegangan, artinya adalah menciptakan atmosfir yang damai dalam kelompok. Suasana hening dalam kelompok menimbulkan tingkat pembelajaran yang lebih tinggi. Permusuhan akan terkontrol. Tidak ada seorangpun yang merasa terancam atau terganggu ketika ketegangan menurun.

Lebih jauh, keterampilan kooperatif tingkat mahir, meliputi: (1) mengelaborasi, yaitu memperluas konsep, kesimpulan dan pendapat-pendapat yang berhubungan dengan topik tertentu. Hal ini penting karena akan menghasilkan pemahaman yang lebih baik dan prestasi yang lebih tinggi, dan hal ini akan menumbuhkan motivasi yang lebih besar dan sikap yang lebih baik; (2) memeriksa secara cermat, yaitu bertanya dengan pokok pembicaraan yang lebih mendalam untuk mendapatkan jawaban yang benar. Pertanyaan yang dipakai adalah pertanyaan yang tidak menuduh, misalnya “mengapa” dan “dapatkan Anda memberikan contoh?”. Hal ini penting untuk menjamin bahwa jawabannya benar. Prestasi yang lebih baik akan menumbuhkan penghargaan yang lebih tinggi pada diri sendiri; (3) menanyakan kebenaran, yaitu membuktikan bahwa jawaban benar, atau memberikan alasan untuk jawaban tersebut. Hal ini dapat membantu siswa untuk berpikir tentang jawaban yang diberikan dan untuk lebih yakin atas ketepatan jawaban tersebut. Prestasi yang lebih baik akan mendorong ke sikap yang positif; (4) menganjurkan suatu posisi, artinya menunjukkan posisi dalam suatu masalah tertentu. Hal ini dilakukan agar dapat mengarahkan orang ke arah pikiran kita. Penting untuk tidak menghakimi atau harus menghormati pandangan orang lain pada waktu kita mempresentasikan posisi kita secara positif. Menghormati pendapat orang lain akan mengurangi konflik dalam kelompok; (5) menetapkan tujuan, maksudnya adalah menentukan prioritas-prioritas. Pekerjaan dapat diselesaikan lebih efisien jika tujuan jelas; (6) berkompromi, yaitu menentukan pokok permasalahan dengan persetujuan bersama. Kompromi dapat membangun rasa hormat kepada orang lain dan mengurangi konflik antar pribadi. Belajar untuk mengkritik pendapat bukan mengkritik orangnya, menjelaskan pertanyaan orang lain untuk meyakinkan suatu pengertian dan membatasi posisi kita dalam hal mengurangi perdebatan akan membawa kita ke kedewasaan dan pemberian keputusan dengan baik; dan (7) menghadapi masalah-masalah khusus, yaitu menunjukkan masalah dengan memakai pesan “saya”, tidak menuduh, tidak menggunakan sindiran, memanggil nama, menunjukkan bahwa hanya sikap yang dapat berubah bukan ciri atau ketidakmampuan seseorang, bertujuan untuk memecahkan masalah dan bukan untuk memenangkan masalah. Konflik antar pribadi akan berkurang dan tingkat kebaikan, sensitivitas dan toleran akan meningkat. Ketegangan akan terhindari dan hubungan pribadi akan meningkat. Kelompok sebagai tim akan berfungsi lebih baik dan dapat menyelesaikan tugas dengan lebih efektif.

D. Langkah-Langkah Pembelajaran Kooperatif

Dalam melaksanakan pembelajaran kooperatif di kelas, ada beberapa tahap yang perlu diperhatikan berikut (Slavin, 2000). Yang pertama adalah tahap persiapan, meliputi: (1) materi pelajaran, (2) menetapkan siswa dalam kelompok, (3) menentukan skor awal, dan (4) menyiapkan siswa untuk bekerja kooperatif.

Dalam persiapan materi pelajaran, materi pembelajaran kooperatif dirancang sedemikian rupa untuk pembelajaran secara berkelompok. Sebelum menyajikan materi pelajaran, dibuat lebih dahulu lembar kegiatan dan lembar jawaban yang akan dipelajari siswa dalam kelompok kooperatif. Pada tahap menetapkan siswa dalam kelompok, kelompok-kelompok dalam pembelajaran kooperatif beranggotakan 4-5 orang siswa yang terdiri dari siswa tinggi, sedang, dan rendah prestasi belajarnya. Selain itu juga harus dipertimbangkan kriteria heterogenitas lainnya yakni jenis kelamin, latar belakang sosial, kesenangan dan lain sebagainya. Beberapa petunjukan untuk menentukan kelompok kooperatif, yaitu: (1) merangking siswa, (2) menentukan jumlah kelompok, dan (3) membagi siswa dalam kelompok. Selanjutnya adalah tahap menentukan skor awal. Skor awal merupakan skor rata-rata siswa secara individual pada tes sebelumnya atau nilai akhir siswa secara individual pada caturwulan sebelumnya. Sedangkan tahap menentukan siswa untuk bekerja secara kooperatif, sebelum memulai pembelajaran sebaiknya dimulai dengan latihan-latihan kerja sama kelompok. Hal ini dilakukan untuk memberikan kesempatan kepada setiap kelompok untuk lebih saling mengenal masing-masing anggota kelompoknya. Guru juga perlu memperkenalkan keterampilan kooperatif dan menjelaskan tiga aturan dasar pembelajaran kooperatif berikut: (1) tahap berada dalam kelompok, (2) ajukan suatu pertanyaan kepada kelompok sebelum mengajukan pertanyaan kepada guru, dan (3) berikan umpan balik pada ide-ide dan hindari mengkritik orang. Selain tiga aturan dasar tersebut, guru juga perlu menjelaskan aturan-aturan lain di dalam pembelajaran kooperatif, antara lain: (1) siswa mempunyai tanggung jawab untuk memastikan bahwa teman sekelompok telah mempelajari materi pelajaran, (2) tidak seorang pun siswa selesai belajar sebelum semua anggota kelompok menguasai materi pelajaran, dan (3) dalam satu kelompok harus saling berbicara sopan.

Kedua, adalah tahap pembelajaran (presentasi pelajaran). Terdapat enam langkah utama dalam pembelajaran kooperatif (Arends, 1997). Pelajaran dalam pembelajaran kooperatif dimulai dengan guru mengkomunikasikan tujuan-tujuan pembelajaran dan memotivasi siswa untuk belajar. Langkah ini diikuti dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal. Dalam menyajikan materi pelajaran, hal-hal yang perlu ditekankan meliputi: (1) mengembangkan materi pelajaran sesuai dengan apa yang akan dipelajari siswa dalam kelompok, (2) pembelajaran kooperatif menekankan belajar adalah memahami makna, bukan hafalan, (3) mengontrol pemahaman siswa sesering mungkin dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan, (4) memberi penjelasan mengapa jawaban pertanyaan tersebut benar atau salah, dan (5) beralih pada konsep lain, jika siswa telah memahami pokok masalahnya. Selanjutnya siswa diorganisir dalam kelompok-kelompok belajar. Langkah ini diikuti dengan langkah di mana siswa di bawah bimbingan guru bekerja bersama-sama untuk menyelesaikan tugas (misalnya LKS). Langkah terakhir dari pembelajaran kooperatif meliputi penyajian dari produk akhir kelompok atau mengetes (mengevaluasi) materi yang telah dipelajari siswa dan pengenalan. Evaluasi ini dikerjakan secara mandiri untuk menunjukkan apa yang telah siswa pelajari selama bekerja kelompok. Hasil evaluasi digunakan untuk menilai perkembangan individu dan disumbangkan sebagai nilai perkembangan kelompok. Sebelum evaluasi diadakan turnamen yang berfungsi sebagai reviu materi pelajaran (Suryanti, 1998).

Untuk lebih jelasnya, langkah-langkah pembelajaran kooperatif di kelas disajikan dalam tabel berikut.

TABEL I: Langkah-Langkah Pembelajaran Kooperatif

Fase	Langkah Guru
Fase 1: Pendahuluan	Guru menyampaikan tujuan dan memotivasi.
Fase 2: Penyajian informasi/materi	Guru menyampaiakn informasi/materi dengan demonstrasi atau teks.
Fase 3: Pembentukan kelompok	Guru menginformasikan cara pembentukan kelompok.
Fase 4: Kerja dan belajar kelompok	Guru membantu kelompok saat siswa mengerjakan tugas/LKS.
Fase 5: Evaluasi	Guru mengetes materi pelajaran atau kelompok menyajikan hasil pekerjaannya.
Fase 6: Pengenalan	Guru menemukan cara-cara untuk mengenali karya dan prestasi individu maupun kelompok.

Ketiga, adalah turnamen. Turnamen merupakan suatu struktur di mana permainan itu terjadi, yang biasanya diadakan di akhir minggu atau akhir suatu bahan kajian, setelah guru mengajar di kelas dan kelompok-kelompok telah mendapatkan waktu untuk latihan-latihan dengan lembar kegiatan. Permainan disusun dari pertanyaan-pertanyaan yang relevan dengan pelajaran yang dirancang untuk mengetes pengetahuan yang diperoleh siswa dari penyampaian pelajaran di kelas dan kegiatan-kegiatan kelompok. Permainan-permainan itu dimainkan pada meja-meja turnamen, di mana setiap meja terdiri dari 3 siswa yang berkemampuan sama, masing-masing mewakili kelompok yang berbeda. Permainan itu berupa pertanyaan-pertanyaan yang diberi angka secara sederhana di sebuah lembar yang sama. Seorang siswa akan mengambil sebuah kartu yang diberi angka dan berusaha untuk menjawab pertanyaan yang sesuai dengan angka tersebut. Turnamen ini memungkinkan bagi siswa dari semua tingkat sebelumnya menyumbang dengan maksimal bagi skor-skor kelompoknya bila mereka berusaha dengan maksimal. Turnamen ini berperan sebagai reviu materi pelajaran (Suryanti, 1998).

Prosedur turnamen adalah sebagai berikut (Suryanti, 1998). Pada permulaan periode turnamen, umumkan penetapan meja turnamen untuk para siswa, dan minta mereka untuk menyusun meja mereka sebagai meja turnamen. Untuk memulai permainan, tugaskan siswa mana sebagai pembaca, penantang 1 dan penantang 2. Selanjutnya pembaca mengambil kartu permainan dan membagikannya kepada siswa lain dalam meja tersebut. Kemudian siswa dalam meja turnamen mengerjakan pertanyaan. Pembaca membacakan jawabannya, bila penantang berbeda jawaban dengan pembaca, maka penantang boleh menyanggah dan mengajukan jawabannya. Begitu seterusnya dan siswa dalam meja tersebut bertukar peran.

Keempat, yaitu kuis. Setelah diadakan turnamen, siswa mendapatkan kuis secara individual untuk mengetahui tingkat penguasaan pengetahuan secara individual. Dalam mengerjakan kuis, siswa dalam kelompok tidak diperbolehkan saling membantu. Dengan demikian, siswa sebagai individu bertanggungjawab untuk memahami materi pelajarannnya. Kemudian kuis dinilai, dan skor yang diperoleh disumbangkan sebagai skor kelompok.

Keempat, yaitu penghargaan kelompok. Yang pertama dilakukan pada tahap ini adalah: menghitung skor individu dan skor kelompok. Segera setelah turnamen dan kuis, diadakan penghitungan skor kelompok dan menyiapkan penghargaan pada tim yang memperoleh nilai baik. Untuk menentukan skor kelompok berdasarkan skor turnamen, pertama kali harus dilakukan pengecekan poin-poin tiap siswa, kemudian menjumlahkan skor semua siswa dan membaginya dengan sejumlah anggota kelompok yang ada. Sedangkan kuis selain digunakan untuk menentukan skor perkembangan secara individual juga dapat digunakan sebagai skor kelompok. Perhitungan skor perkembangan kelompok dapat dilihat pada tabel berikut (Slavin, 2000).

TABEL 2: Perhitungan Nilai Perkembangan

Skor Tes	Nilai Perkembangan
Lebih dari 10 poin di bawah skor awal	5
Sepuluh hingga satu poin di bawah skor awal	10
Skor awal hingga 10 poin di atasnya	20
Lebih dari 10 poin di atas skor awal	30
Nilai sempurna (tidak berdasarkan skor awal)	30

Selanjutnya yang dilakukan adalah menghargai prestasi kelompok. Terdapat tiga tingkat penghargaan kelompok, yaitu: (1) kelompok dengan rata-rata skor 40, sebagai kelompok baik, (2) kelompok dengan rata-rata skor 45, sebagai kelompok hebat, dan (3) kelompok dengan rata-rata skor 50, sebagai kelompok super. Dalam kelompok super dan kelompok hebat, sebaiknya guru memberikan penghargaan berupa sertifikat atau hadiah-hadiah lainnya tergantung pada kreativitas guru.

Kelima, yaitu menghitung ulang skor awal dan pengubahan kelompok. Setelah satu periode penilaian (setelah 3 sampai 4 minggu pertemuan), dilakukan penghitungan ulang skor evaluasi sebagai skor awal siswa baru. Selain itu, juga perubahan kelompok. Hal ini perlu dilakukan karena akan memberikan kesempatan kepada siswa bekerja dengan siswa lain dan memelihara agar pembelajaran tetap segar.

E. Penutup

Berdasarkan teori, dalam pembelajaran kooperatif, siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit karena dapat saling mendiskusikannya dengan teman-temannya. Dengan demikian diharapkan prestasi belajar siswa dapat meningkat.

Beberapa keunggulan model pembelajaran kooperatif antara lain: Adanya kepemimpinan bersama, adanya saling ketergantungan yang positif, keanggotaan yang heterogen, mempelajari keterampilan-keterampilan kooperatif, tanggung jawab terhadap hasil belajar seluruh anggota kelompok, menekankan pada tugas-tugas dan hubungan kooperatif, ditunjang oleh guru, satu hasil kelompok, dan evaluasi kelompok.

Meskipun keunggulan-keunggulan model pembelajaran kooperatif sangat menonjol, perlu diperhatikan juga kekurangan model pembelajaran tersebut. Kekurangan model pembelajaran kooperatif yang utama adalah adanya anggota kelompok yang tidak aktif. Kekurangan ini harus dihindari, dengan cara: (1) tiap-tiap anggota kelompok bertanggungjawab pada bagian-bagian kecil dari permasalahan kelompok, dan (2) tiap-tiap anggota kelompok mempelajari materi secara keseluruhan. Hal ini disebabkan hasil kelompok ditentukan oleh hasil kuis dari anggota kelompok yang ada, maka tiap-tiap anggota kelompok harus benar-benar mempelajari isi permasalahan secara keseluruhan.

DAFTAR PUSTAKA

Arends, Richard I. 1997. Classroom instructional and management. New York: McGraw-Hill Companies, Inc.

Burron, B., James, M. L., Ambrusso, A. L. 1993. The effects of cooperative learning in physical science course for elementary/middle level preservice teachers. Journal of Research in Science Teaching. Volume 30 Nomer 7 pp. 697-707.

Lundgren, Linda. 1994. Cooperative learning in the science classroom. Glencoe: MacMillan/McGraw-Hill.

Slavin, Robert E. 2000. Educational psychology: Theory and practice. Sixt Edition. Boston: Allyn and Bacon.

Suryanti. 1998. Pengembangan model pembelajaran kooperatif tipe Teams-Games-Tournaments (TGT) dalam rangka meningkatkan hasil belajar fisika siswa SMU. Tesis. Pasca Sarjana IKIP Surabaya .

Watson, S. B. 1994. Cooperative learning ang group educational modules: Effects on cognitive achievement oh High School Biology Students. Journal of Research in Science Teaching. Volume 28 Nomer 2 pp. 141-146.

PEMBELAJARAN DALAM PANDANGAN KONSTRUKTIVISTIK DAN BEHAVIORISTIK

Luthfiyah Nurlaela

A. Pendahuluan

Pengembangan Sumber Daya Manusia (SDM) merupakan kebutuhan yang mendesak dan penting, lebih-lebih bila dikaitkan dengan konteks global, nasional, maupun regional. Dalam konteks global dapat ditegaskan bahwa pada saat ini (abad 21), dunia sedang berada pada abad pengetahuan. Segala sesuatu lebih bertumpu atau berbasis pengetahuan; dan hal-hal yang tidak berbasis pengetahuan akan segera tergeser dan terpinggirkan. Peter Drucks mengemukakan, keberhasilan masyarakat berpengetahuan akan menggantikan dominasi masyarakat informasi dan industrial, masyarakat pertanian (pra-industrial), dan masyarakat pra-pertanian. Dengan demikian, orang-orang tanpa pengetahuan dan kecakapan hidup akan tergeser dan terpinggirkan, sebab mereka tidak akan mampu berperan dalam berbagai aktivitas utama kehidupan manusia yang berbasis pengetahuan dan kecakapan hidup (Tim Peneliti Universitas Negeri Malang, 2002).

Betapa penting dan sentralnya modal pengetahuan dan intelektual (termasuk kecakapan hidup) dalam abad pengetahuan ditegaskan oleh Amstrong (2002). Dengan modal pengetahuan dan kecakapan hidup yang berkualitas dan unggul, setiap orang akan mampu berperan secara berarti dalam suatu bidang kehidupan, termasuk dalam dunia kerja, serta memiliki kemampuan untuk berkembang. Hal ini mengimplikasikan bahwa manusia berpengetahuan dan berkecakapan hidup akan menjadi manusia yang unggul dan mampu berkembang, sedangkan manusia yang tidak memiliki modal pengetahuan dan kecakapan hidup akan terbelakang.

Fenomena di atas tentunya membawa implikasi dalam manajemen sumber daya manusia, khususnya dalam pengelolaan dunia kependidikan di Indonesia. Lembaga-lembaga pendidikan semakin dituntut untuk mampu menghasilkan lulusan yang memiliki standar kualifikasi tertentu dan memiliki daya saing yang tinggi. Salah satu komponen pendidikan yang perlu dibenahi untuk mencapai maksud dan tujuan tersebut adalah pada dimensi proses pendidikannya, khususnya pada kegiatan pembelajarannya.

Upaya untuk meningkatkan kualitas proses dan manajemen pendidikan serta kualitas luaran (output) telah dilakukan dengan berbagai cara, salah satunya adalah dengan perbaikan kualitas pembelajaran sebagai sarana peningkatan kualitas lulusan. Program peningkatan kualitas pembelajaran mencakup seluruh komponen perkuliahan yang meliputi mahasiswa, dosen, maupun kegiatan pembelajarannya. Salah satu strategi untuk meningkatkan kinerja pembelajaran adalah dengan melakukan penataan sistem dan model pembelajaran yang berorientasi pada: (1) prinsip belajar aktif (student active learning), (2) belajar bagaimana belajar (learn how to learn), (3) model pemecahan masalah (problem solving), (4) memanfaatkan sebanyak mungkin sumber belajar (multi media), dan (5) menyeimbangkan peran antara aspek pengetahuan (IQ) dengan aspek sikap (EQ) (Soedjatmoko, 1991; Semiawan, 1991; Patton, 1997).

Kelima prinsip tersebut sebenarnya merupakan karakteristik pendekatan konstruktivis. Namun demikian, menurut Degeng (tt.), pemecahan masalah-masalah belajar dan pembelajaran dewasa ini nampak sekali bertumpu pada paradigma keteraturan (yang dilandasi oleh teori dan konsep behavioristik), dan kurang sekali bertumpu pada paradigma kesemrawutan (yang dilandasi oleh teori dan konsep konstruktivis). Dalam pembelajaran ilmu-ilmu sosial dan humaniora juga ditemukan, guru seringkali melakukan “kuliah mimbar” secara klasikal, untuk menyampaikan sejumlah informasi kepada siswa (Suyanto dan Nanik, 2003). Padahal beberapa hasil penelitian tentang penggunaan metode kuliah mimbar atau metode ceramah ini menunjukkan bahwa, metode ceramah efektif untuk menyampaikan informasi, namun tidak efektif untuk: (1) melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran, (2) memberikan pengalaman belajar yang bermakna bagi siswa, dan (3) meningkatkan perolehan belajar siswa (Suyanto dan Nanik, 1996).

Makalah ini membahas tentang pembelajaran dalam pandangan Behavioristik dan Konstruktivistik, yang meliputi pandangan kedua teori ini mengenai belajar dan pemebalajaran, penataan lingkungan belajar, tujuan, strategi, serta evaluasi/penilaian.

B. Perbandingan Pandangan Behavioristik dan Konstruktivistik

1. Belajar dan Pembelajaran

Salah satu prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan dewasa ini adalah bahwa guru tidak dapat begitu saja memberikan pengetahuannya kepada peserta didik (siswa). Siswa seharusnya menyusun pengetahuan itu dalam pikiran mereka. Guru dapat menfasilitasi proses tersebut dengan cara mengajar yang membuat informasi bermakna dan relevan untuk siswa, dengan memberikan kesempatan pada mereka untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri; serta dengan mengajarkan pada siswa agar menyadari dan secara sadar menggunakan strategi belajar mereka sendiri. Guru dapat memberikan “tangga” bagi siswa agar mereka memperoleh pemahaman lebih baik (Slavin, 2000). Esensi teori konstruktivis adalah ide bahwa pebelajar harus secara individual menemukan dan mengubah informasi kompleks jika mereka ingin informasi tersebut menjadi miliknya. Oleh karena penekananya pada siswa sebagai pebelajar yang aktif, strategi konstruktivis seringkali disebut pengajaran terpusat pada siswa (learner/student-centered instruction).

Degeng (tt.) mengemukakan, dalam pandangan konstruktivis, pengetahuan adalah non-objektive, temporer, selalu berubah, dan tidak menentu. Oleh sebab itu belajar adalah penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi, serta interpretasi. Mengajar adalah menata lingkungan agar mahasiswa termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Mahasiswa akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergantung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya. Sedangkan mind berfungsi sebagai alat untuk menginterpretasi peristiwa, objek, atau perspektif yang ada dalam dunia nyata, sehingga makna yang dihasilkan bersifat unik dan individualistik.

Menurut pandangan behavioristik, manusia sangat dipengaruhi oleh kejadian-kejadian dalam lingkungan yang akan memberikan pengalaman kepadanya. Belajar merupakan perubahan tingkah laku yang terjadi berdasarkan paradigma S-R (Stimulus-Respons), yaitu suatu proses memberikan respons terrtentu kepada stimulus yang datang dari luar. Proses S-R ini terdiri dari beberapa unsur. Pertama, unsur dorongan (drive). Siswa merasakan adanya kebutuhan akan sesuatu dan terdorong untuk memenuhi kebutuhan ini. Kedua, rangsangan (stimulus): kepada siswa diberikan rangsangan yang akan dapat menyebabkannya memberikan respons. Unsur ketiga adalah respons: siswa memberikan suatu reaksi (respons) terhadap stimulus yang diterimanya dengan jalan melakukan suatu tindakan yang dapat terlihat. Keempat adalah unsur penguatan (reinforcement), yang perlu diberikan kepada siswa agar ia merasakan adanya kebutuhan untuk melakukan respons lagi. Di sini terlihat bahwa proses belajar lebih dianggap sebagai suatu proses yang bersifat mekanistik dan otomatik, tanpa membicarakan apa yang terjadi selama itu dalam diri siswa yang belajar, seperti pikiran, dan sebagainya (Soekamto, Toeti, 1993).

Pendapat tersebut relevan dengan apa yang dikemukakan Degeng (tt.), bahwa menurut pandangan behavioristik, pengetahuan adalah objektif, pasti, dan tetap, tidak berubah, dan telah terstruktur dengan rapi. Belajar merupakan perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memindahkan pengetahuan ke orang yang belajar. Dalam hal ini, siswa diharapkan memiliki pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan. Fungsi mind adalah menjiplak struktur pengetahuan melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah sehingga makna yang dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh karakteristik struktur pengetahuan.

2. Penataan lingkungan belajar/pembelajaran

Di dalam pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis, lingkungan belajar (environment of learning) menjadi sesuatu yang sangat penting (Wilson, 1996). Pengajaran sebagai lingkungan belajar berhubungan erat dengan pengkonstruksian makna (meaning-construction). Lingkungan belajar merupakan suatu tempat di mana orang-orang dapat mengatur sumber-sumber belajar untuk memunculkan wawasan tentang banyak hal, serta mengkonstruksikan solusi yang bermakna pada masalah-masalah. Jenis lingkungan yang diciptakan untuk belajar, bagaimana guru mengajar, dan strategi belajar yang ditawarkan pada siswa, dapat menghasilkan perangkat mental (mental equipment) yang lebih baik yang akan digunakan siswa sepanjang hidup (Diamond, 2002).

Berpikir mengenai pengajaran sebagai lingkungan memberikan penekanan pada “tempat” dan “ruang” dimana belajar terjadi. Lingkungan belajar sedikitnya meliputi: (1) pebelajar, dan (2) “setting” atau “ruang” di mana pebelajar beraktivitas, menggunakan peralatan dan perlengkapan, mengumpulkan dan menginterpretasikan informasi, berinteraksi dengan yang lain, dan sebagainya (Wilson, 1996). Dalam merancang dan mengimplementasikan lingkungan belajar konstruktivis, mengakomodasikan faktor kontekstual adalah penting untuk keberhasilan implementasi.

Prinsip-prinsip di atas menyiratkan adanya kebebasan bagi siswa untuk memilih mengenai apa yang ingin mereka pelajari dan bagaimana mempelajarinya. Relevan dengan Degeng (tt.), dalam pandangan konstruktivis tentang penataan lingkungan belajar/pembelajaran adalah ketidak teraturan, ketidakpastian, kesemrawutan. Siswa harus bebas, dan kebebasan ini menjadi unsur yang esensial dalam lingkungan belajar. Kontrol belajar dipegang oleh siswa.

Sebaliknya menurut pandangan behavioristik, penataan lingkungan belajar/pembelajaran berprinsip pada keteraturan, kepastian, dan ketertiban (Degeng, tt.). Siswa harus dihadapkan pada aturan-aturan yang jelas dan ditetapkan lebih dulu secara ketat. Pembiasaan dan disiplin menjadi sangat esensial. Pembelajaran lebih banyak dikaitkan dengan penegakan disiplin. Kegagalan atau ketidak mampuan dalam penambahan pengetahuan dikategorikan sebagai kesalahan yang perlu dihukum, dan keberhasilan atau kemampuan dikategorikan sebagai bentuk perilaku yang pantas diberi hadiah. Ketaatan pada aturan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Siswa adalah objek yang harus berperilaku sesuai dengan atauran. Kontrol belajar dipegang oleh sistem yang berada di luar diri siswa.

3. Tujuan Pembelajaran

Beberapa prinsip dari American Psychological Association (APA) mengenai learner-centered psychological principles (Slavin, 2000) antara lain adalah: (1) Nature of the learning: Belajar sesuatu yang lebih kompleks akan lebih efektif bila hal itu ditujukan untuk mengkonstruksikan makna dari informasi dan pengalaman; (2) Goal of the learning process: Pebelajar yang berhasil, dengan waktu dan dukungan serta bimbingan pembelajaran, dapat menciptakan representasi pengetahuan yang bermakna dan koheren; (3) Construction of knowledge: Pebelajar yang berhasil dapat menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang ada dalam cara yang bermakna.

Prinsip-prinsip di atas relevan dengan pendapat Degeng (tt.) bahwa tujuan pembelajaran dalam pandangan konstruktivis adalah ditekankan pada belajar bagaimana belajar (learn how to learn). Sedangkan menurut behavioristik, tujuan pembelajaran ditekankan pada penambahan pengetahuan sehingga belajar dilihat sebagai aktivitas “mimetic”, yang menuntut mahasiswa untuk mengungkapkan kembali pengetahuan yang sudah dipelajari dalam bentuk laporan, kuis, atau tes.

4. Strategi pembelajaran

Pendekatan konstruktivis menekankan pada pengajaran yang top-down daripada yang bottom up (Slavin, 2000). Istilah top-down berarti bahwa siswa mulai dengan masalah yang kompleks untuk diselesaikan dan kemudian bekerja atau menemukan (dengan bimbingan guru) keterampilan-keterampilan dasar yang diperlukan. Misalnya, siswa diminta untuk membuat sebuah karangan, dan kemudian belajar tentang ejaan, tata bahasa, dan tanda baca. Proses top-down ini bertolak belakang dengan strategi bottom up tradisional, di mana keterampilan dasar dibentuk secara bertahap dari yang sederhana menuju keterampilan yang lebih kompleks.

Sejalan dengan pendapat Degeng (tt.), penyajian isi dalam strategi pembelajaran konstruktivis menekankan pada penggunaan pengetahuan secara bermakna mengikuti urutan dari keseluruhan-ke-bagian. Pembelajaran lebih banyak diarahkan untuk meladeni pertanyaan atau pandangan siswa. Dengan demikian, aktivitas belajar lebih didasarkan pada data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan pada keterampilan berpikir kritis, seperti: analisis, membandingkan, generalisasi, memprediksi, dan membuat hipotesis. Itulah sebabnya pembelajaran yang konstruktivis lebih menekankan pada proses.

Lain halnya dengan strategi pembelajaran behavioristik, yang di dalam penyajian isi menekankan pada keterampilan yang terisolasi dan akumulasi fakta mengikuti urutan dari bagian-ke-keseluruhan. Pembelajaran mengikuti urutan kurikulum secara ketat. Aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada buku teks dengan penekanan pada keterampilan mengungkapkan kembali isi buku teks. Pembelajaran menekankan pada hasil.

5. Penilaian

Penilaian dalam pendekatan konstruktivis lebih banyak ditekankan pada proses pemerolehan pengetahuan dan keterampilan serta sikap, daripada sekedar hasil belajar itu sendiri. Oleh sebab itu, penilaian dengan paper and pencil dengan berbagai bentuknya, hanya merupakan salah satu bentuk penilaian yang sebaiknya dipadukan dengan bentuk penilaian lain sebagai alternatif (alternative assesment). Alternatif bentuk penilaian tersebut antara lain adalah: pemecahan masalah, portofolio dan penilaian kinerja (performance assesment) (Hirsch, 1996).

Pada beberapa mata pelajaran, seperti matematika dan fisika serta ilmu-ilmu sosial, tujuan pembelajaran mencakup pengembangan keterampilan problem solving, sehingga penting menilai kinerja siswa dalam pemecahan masalah. Problem solving menuntut siswa untuk mengorganisasi, memilih, dan, menerapkan prosedur yang kompleks yang memiliki setidaknya beberapa langkah atau komponen penting. Adalah penting untuk menilai pekerjaan siswa pada setiap langkah atau komponen. Elemen penilaian problem solving adalah: (1) Organisasi masalah, (2) Prosedur, (3) Penyelesaian, dan (4) Spesifik logika untuk detil dan penerapan tentang informasi yang diberikan (Slavin, 2000).

Secara teoritis, problem solving dipercaya sebagai vehicle untuk mengembangkan higher-order-thinking skills (Kusmawan, 2002). Melalui model ini diharapkan siswa dapat membangun pemahamannya sendiri tentang realita alam dan ilmu pengetahuan dengan cara merekontruksi sendiri ‘makna’ melalui pemahaman relevan pribadinya (pandangan konstruktivisme). Siswa difasilitasi untuk menerapkan their existing knowledge melalui problem solving, pengambilan keputusan, dan mendesain penemuan. Para siswa dituntut untuk berpikir dan bertindak kreatif dan kritis. Mereka dilibatkan dalam melakukan eksplorasi situasi baru, dalam mempertimbangkan dan merespon permasalahan secara kritis, dan dalam menyelesaikan permasalahannya secara realistis.

Melalui penilaian problem solving, Pizzini (1996) yakin bahwa para siswa akan mampu menjadi pemikir yang handal dan mandiri. Mereka dirangsang untuk mampu menjadi seorang eksplorer–mencari penemuan terbaru; inventor–mengembangkan ide/gagasan dan pengujian baru yang inovatif; desainer–mengkreasi rencana dan model terbaru; pengambil keputusan–berlatih bagaimana menetapkan pilihan yang bijaksana; dan sebagai komunikator–mengembangkan metode dan teknik untuk bertukar pendapat dan berinteraksi. Relevan dengan pendapat Gardner (1999), individu bisa dikatakan memahami konsep, teori, keterampilan, atau domain ilmu pengetahuan tertentu, bila dia memiliki pemahaman segala sesuatu dari segala sisi dan bisa menyatakannya dalam berbagai sistem simbol, serta menerapkannya dengan benar dalam berbagai konteks yang berbeda.

Penilaian portofolio adalah penilaian berupa kumpulan pekerjaan siswa yang di dalamnya memperlihatkan area perkembangan belajar, refleksi diri, dan kemampuan siswa selama proses belajarnya. Guru mengumpulkan karangan siswa, proyek-proyek, dan bukti-bukti lain dari fungsi-fungsi pengetahuan dari tingkat yang lebih tinggi, dan menggunakan bukti-bukti tersebut untuk mengevaluasi kemajuan siswa dari waktu ke waktu. Misalnya, beberapa guru menyimpan portofolio dari tulisan siswa yang memperlihatkan perkembangan suatu draft awal bentuk karangan hingga hasil akhir, tulisan dalam jurnal, laporan buku, karya seni, hasil cetak komputer, atau kertas-kertas yang menampilkan perkembangan dalam menyelesaikan masalah. Portofolio akan bertambah jika disimpan dalam komputer, menjadi bagian dari file-file. Penilaian portofolio dapat digunakan dalam kombinasi dengan jenis penilain yang lain, dan di beberapa negara implementasi portofolio hanya sebagai sistem penilain yang digabungkan (Slavin, 2000)..

Selanjutnya, tes-tes yang melibatkan secara nyata demonstrasi pengetahuan atau keterampilan di dalam kehidupan nyata disebut penilaian kinerja (performance assesment). Siswa dituntut untuk menunjukkan kinerja. Penilaian ini terdiri dari tugas-tugas kinerja (performance task): proyek, pameran, atau dalam bentuk real-world applications. Di dalamnya terdapat kriteria (rubrics), yaitu panduan untuk memberi skor, jelas, disepakati siswa dan guru. Berbagai bentuk tes penilaian kinerja ini antara lain: group/individual performance assesment; interviu; observasi; project, exhibition, or demonstrasi.

Uraian di atas relevan dengan pendapat Degeng (tt.), bahwa evaluasi dalam pandangan konstruktivis menekankan pada penyusunan makna secara aktif yang melibatkan keterampilan terintegrasi, dengan menggunakan masalah dalam konteks nyata. Evaluasi pada pembelajaran konstruktivistik juga menggali munculnya berpikir divergen, pemecahan ganda, bukan hanya satu jawaban benar. Selain itu, evaluasi merupakan bagian utuh dari belajar dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkannya dalam konteks nyata. Evaluasi menekankan pada keterampilan proses dan kelompok.

Lain halnya dengan pandangan behavioristik, yang melihat evlauasi lebih menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah, dan biasanya menggunakan paper and pencil test. Evaluasi dalam hal ini menuntut satu jawaban benar. Jawaban benar menunjukkan bahwa mahsiswa telah menyelesaikan tugas belajar. Evalusi belajar dipandang sebagai bagian terpisah dari kegiatan pembelajaran, dan biasanya dilakukan setelah selesai kegiatan belajar dengan penekanan pada evaluasi individual.

D. Penutup

Teori konstruktivis banyak dilandasi oleh hasil kerja Piaget dan Vygotsky (Slavin, 2000). Teori Vygotsky digunakan oleh banyak penganut konstruktivis dengan menggunakan metode pembelajaran di kelas yang menekankan pada pembelajaran kooperatif, pembelajaran berbasis proyek, dan penemuan. Beberapa prinsip yang digunakan adalah: (1) siswa belajar melalui interaksi dengan orang yang lebih dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu, (2) siswa akan belajar konsep-konsep pada kondisi yang terbaik pada daerah perkembangan proksimal (zone of proximal development/ZPD) mereka, (3) Pebelajar secara bertahap memperoleh keahlian melalui interaksi dengan ahli, baik orang yang lebih dewasa maupun teman sebaya yang lebih pandai (cognitive apprenticeship), dan (4) adanya scafolding atau mediated learning.

Prinsip ini sangat relevan dengan teori kecerdasan multipel, dan bagaimana menerapkan teori ini dalam pendidikan. Menurut Gardner (1999), beberapa prinsip yang paling penting dalam pendidikan yang menerapkan Multiple Intelligences (MI) atau kecerdasan multipel adalah: (1) adanya pengaturan lingkungan yang kaya (menarik dan menantang anak); (2) adanya interaksi yang intensif antara anak dengan lingkungan yang kaya tersebut sehingga tampak serangkaian kecerdasan mereka yang menonjol; (3) adanya alat-alat atau aktivitas yang menjembatani (bridging activities), sehingga anak dapat terdorong menampakkan kecerdasannya; dan (4) menempatkan penilaian pada anak, bukan membawa anak pada penilaian sebagaimana yang dilakukan oleh para ahli psikometri selama ini, sehingga anak dibiarkan mendemontrasikan spektra kecerdasan mereka dengan cara sealamiah mungkin.

Beberapa prinsip dari American Psychological Association (APA) mengenai learner-centered psychological principles (Slavin, 2000) antara lain adalah: (1) Nature of the learning: Belajar sesuatu yang lebih kompleks akan lebih efektif bila hal itu ditujukan untuk mengkonstruksikan makna dari informasi dan pengalaman; (2) Goal of the learning process: Pebelajar yang berhasil, dengan waktu dan dukungan serta bimbingan pembelajaran, dapat menciptakan representasi pengetahuan yang bermakna dan koheren; (3) Construction of knowledge: Pebelajar yang berhasil dapat menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang ada dalam cara yang bermakna; (4) Context of learning: Belajar dipengaruhi oleh faktor lingkungan, meliputi budaya, teknologi, dan praktek-praktek pembelajaran; (5) Motivational and emotional influences on learning: Apa dan bagaimana pebelajar belajar dipengaruhi oleh motivasinya. Sedangkan motivasi untuk belajar, dipengaruhi oleh kondisi emosional individu, keyakinannya, minat dan tujuannya, serta kebiasaan berpikirnya; (6) Developmental influences on learning: Sebagaimana individu berkembang, terdapat kesempatan dan batasan yang berbeda untuk belajar. Belajar paling efektif bila perbedaan-perbedaan dalam domain perkembangan fisik, intelektual, emosional, dan sosial diperhatikan; (7) Social influences on learning: Belajar dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan interpersonal, dan komunikasi dengan yang lain; (8) Individual differences in learning: pebelajar mempunyai strategi, pendekatan, dan kapabilitas yang berbeda untuk belajar, yang merupakan fungsi dari pengalaman sebelumnya dan keturunan; dan (9) Learning and diversity: Belajar paling efektif bila perbedaan bahasa pebelajar, latar belakang budaya dan sosial diperhitungkan.

Pendekatan konstruktivis sangat tepat diterapkan di berbagai jenjang dan jenis pendidikan, karena pendekatan ini lebih memungkinkan siswa untuk memperoleh pengetahuan dan pemahaman dengan menggunakan strategi belajarnya sendiri. Guru dalam hal ini lebih banyak sebagai fasilitator, dan dengan demikian lingkungan belajar menjadi sesuatu yang sangat penting, agar siswa dapat berinteraksi secara intensif dengan lingkungan belajarnya, untuk memperoleh pengetahuan yang bermakna. Selain itu, pendekatan konstruktivis sangat menghargai perbedaan-perbedaan siswa, sehingga siswa dapat belajar sesuai dengan tipenya.

DAFTAR PUSTAKA

Amstrong, Thomas. Terjemahan T. Hermaya. 2002. Kind sof Smart: Menemukan dan Meningkatkan Kecerdasan Anda Berdasarkan Teori Multiple Intelligence. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Degeng, I Nyoman Sudana. Tanpa tahun. Teori Pembelajaran 2: Terapan. Program Magister Manajemen Pendidikan Universitas Terbuka.

Diamond, Cleeves Marian. 2002. Response of the Brain to Enrichment. New Horizons for Learning. September 2002. http://www.newhorizos.org.

Hirsch, E.D. 1996. Critical guide to educational terms and pharases. http://www.ed.psu.edu/edadm/shouse/roger2.htm.

Kusmawan, Udan.2002. Model instruksional DDFK problem solving. http://202.159.18.43/jp/21udankusmawan.htm.

Patton, P. 1997. Emotional Intelligence in workplace: Bridging the gap between what we know and what we do. Singapore: SNP Publishing Pte. Ltd.

Pizzini, E.L. 1996. Implementation Handbook for The SSCS Problem Solving Instructional Model. Iowa: The University of Iowa.

Slavin, Robert E. 2000. Educational psychology: Theory and practice. Sixt Edition. Boston: Allyn and Bacon.

Tim Peneliti. 2002. Penelitian Pengembangan Pendidikan Jawa Timur. Laporan Penelitian tidak diterbitkan. Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang bekerja sama dengan Badan Penelitian dan Pengembangan Provinsi Jawa Timur.

Semiawan, C.R. 1991. Strategi pembelajaran yang efektif dan efisien. Mencari strategi pembangunan pendidikan nasional menjelang abad XXI. Jakarta: PT. Grasindo.

Soekamto, Toeti. 1993. Perancangan dan Pengembangan Sistem Instruksional. Jakarta: Intermedia.

Soedjatmoko. 1991. Manusia dan dunia yang sedang berubah. Mencari strategi pembangunan pendidikan nasional menjelang abad XXI. Jakarta: PT. Grasindo.

Suyanto, Totok dan Nanik Setyowati. 2003. Optimalisasi perolehan belajar mahasiswa melalui pemanfaatan rekonstruksi mata kuliah dengan pendekatan multi media. Media Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Volume 26 Nomer 4. Universitas Negeri Surabaya. Halaman 13-22.

Wilson, Brent G. 1996. Constructivist learning environtment. USA: Educational Technology Publications.

IMPLIKASI MODEL INTEGRATED THEMATIC INSTRUCTION (ITI) PADA PEMBELAJARAN KETAHANAN PANGAN

Luthfiyah Nurlaela

A. Pendahuluan

Pembangunan ketahanan pangan dalam konteks pembangunan nasional adalah sangat penting, karena: (1) pangan yang cukup dan bergizi merupakan komponen utama dalam pembangunan manusia yang sehat, cerdas, dan produktif, (2) memperoleh pangan yang cukup, aman, dan bergizi merupakan hak azasi setiap orang untuk bebas dari kelaparan (Deklarasi Roma tentang Ketahanan Pangan Dunia, FAO, 1996), dan (3) ketahanan pangan merupakan pilar bagi ketahanan nasional.

Sesuai dengan Undang-Undang Nomor 7 tentang Pangan, pengertian ketahanan pangan adalah kondisi terpenuhinya pangan bagi rumah tangga yang tercermin dari tersedianya pangan yang cukup baik jumlah dan mutunya, aman, merata, dan terjangkau. Dengan pengertian tersebut, wujud dari ketahanan pangan dapat lebih dipahami sebagai berikut: (1) terpenuhinya pangan dengan kondisi ketersediaan yang cukup, mencakup pangan yang berasal dari tanaman, ternak, dan ikan untuk memenuhi kebutuhan atas karbohidrat, protein, lemak, vitamin, dan mineral, serta turunannya, yang bermanfaat bagi pertumbuhan kesehatan manusia, (2) terpenuhinya pangan dengan kondisi yang aman, diartikan bebas dari cemaran biologis, kimia, dan benda lain yang dapat mengganggu, merugikan dan membahayakan kesehatan manusia, serta sesuai dengan kaidah agama, (3) terpenuhinya pangan dengan kondisi yang merata, diartikan pangan harus tersedia setiap saat dan merata di seluruh tanah air, dan (4) terpenuhinya pangan dengan kondisi terjangkau, diartikan pangan mudah diperoleh rumah tangga dengan harga yang terjangkau.

Permasalahan yang dihadapi saat ini, khususnya di Indonesia, adalah wujud ketahanan pangan dengan pengertian tersebut belum sepenuhnya tercapai. Masih rendahnya ketahanan pangan bangsa ini tercermin dari beberapa indikator, antara lain: sekitar 1,7 juta balita di Indonesia pada tahun 1999 masih menderita gizi buruk, bahkan 10 persen di antaranya tergolong gizi buruk berat; sekitar 37,8 persen anak usia sekolah 5-9 tahun mengalami gangguan pertumbuhan (survei di 5 propinsi); sekitar 24,2 persen wanita usia subur menderita resiko kekurangan energi kronis, dan sekitar 28 kabupaten kota terindikasi mengalami kerawanan pangan dan gizi (Tampubolon, 2002). Kondisi seperti ini apabila berlanjut akan berdampak pada terbentuknya suatu generasi yang rentan baik ketahanan fisik maupun daya pikirnya, padahal mereka harus bersaing di dalam era global yang semakin kompetitif, dengan muatan ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin tinggi pula. Oleh sebab itu, masalah kecukupan pangan ini patut menjadi perhatian setiap warga bangsa.

Bertitik tolak dari uraian di atas, maka perlu dilakukan upaya sosialisasi pendidikan ketahanan pangan dengan baik. Selama ini sosialisasi yang dilakukan lebih banyak melalui kegiatan kampanye, lomba/pameran/gelar makanan di tingkat kabupaten/kota, provinsi, maupun pusat, dengan keterlibatan pihak instansi terkait. Upaya sosialisasi ini memiliki beberapa kelemahan, antara lain kurang komprehensif, sesaat, sehingga tidak bertahan lama dalam menanamkan pemahaman dan menumbuhkembangkan kesadaran masyarakat. Sosialisasi lebih lanjut, yang selama ini belum pernah dilakukan, adalah melalui jalur pendidikan formal, khususnya sekolah dasar. Sekolah dasar, sebagai agen sosialisasi sekunder bagi peserta didik yang berusia muda memiliki peran yang strategis karena pada usia-usia tersebut masih sangat terbuka peluang untuk menanamkan nilai-nilai dan norma-norma yang diharapkan akan lebih mudah tertanam serta bertahan lama. Relevan dengan pendapat Gardner (1999), melalui sekolah—dalam hal ini tentunya termasuk sekolah dasar—paling tidak aspek-aspek disiplin ilmu dapat diwariskan kepada anak sebagai bekal hidup di masyarakat. Harus disadari bahwa keberhasilan dan keterjaminan perwujudan ketahanan pangan memprasyaratkan kesadaran masyarakat Indonesia akan arti penting dan sentralnya ketahanan pangan bagi kehidupan masa kini dan masa mendatang. Kesadaran ini tidak mungkin tumbuh dan berkembang hanya dengan iklan-iklan, kampanye, pelatihan, pameran, dan lomba-lomba. Kesadaran ini harus ditumbuhkan dengan lebih komprehensif, mendasar, dan sistemik yang salah satunya adalah melalui sekolah dasar.

“Pendidikan tentang pangan” sudah mulai dikenalkan di SD kelas atas, namun masih belum berperspektif kepada “peningkatan ketahanan pangan”. Di beberapa mata pelajaran (misalnya IPA kelas V), pengenalan tentang pangan atau makanan, baru sebatas pada pemberian pengetahuan mengenai makanan itu sendiri, fungsinya di dalam tubuh, macam bahan pangan serta nutrisi yang dikandungnya. Namun mengenai bagaimana memilih makanan dengan memanfaatkan berbagai sumber bahan pangan, terutama pangan lokal (untuk diversifikasi pangan, yang merupakan salah satu aspek penting dalam ketahanan pangan), belum dikenalkan.

Selain itu, pengorganisasian pengetahuan tentang pangan tersebut masih terlalu menekankan pada pemerolehan pengetahuan, belum menyentuh aspek sikap serta kurang memberikan peluang pelibatan berbagai aktivitas anak dalam upaya memahami pangan. Pangan, dengan demikian hanya dipahami sebagai suatu pengetahuan, sebagaimana pelajaran lain pada umumnya, dan belum dipahami sebagai sesuatu yang merupakan kebutuhan yang sangat penting, yang harus bisa diupayakan sendiri, dengan memanfaatkan lingkungan, serta menggali potensi setiap orang untuk mengadakan dan mengelolanya, agar terhindar dari kelaparan, ketergantungan pada satu macam bahan pangan pokok (beras), dan mengembangkan keberdayaan masyarakat dalam upaya meningkatkan ketahanan pangan.

Salah satu upaya untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut adalah dengan mengintegrasikan pendidikan ketahanan pangan di dalam kurikulum SD. Pendidikan ketahanan pangan tidak perlu menjadi mata pelajaran tersendiri, tapi cukup sebagai “tema”, yang dapat dikaitkan dengan berbagai mata pelajaran (misalnya IPA dan IPS). Oleh sebab itu, model pembelajaran yang dipilih adalah pembelajaran tematik terpadu (Integrated Thematic Instruction/ITI). Sebagaimana yang dikemukakan oleh Kovalik dan McGeehan (1999), beberapa nilai yang diperoleh melalui model ini antara lain: (1) Tanggung jawab warga negara untuk melestarikan suatu masyarakat yang demokratis—di dalam pembelajaran siswa, di mana mereka dapat membuat suatu perbedaan-perbedaan di antara mereka, (2) Pembelajaran diorganisasikan dengan tema yang memadukan mata pelajaran dan mengembangkan berpikir sistemik, (3) Peduli, menghargai, dan kolaborasi.

Menurut ahli psikologi Jean Piaget (dalam Joni, 1996), kemampuan anak untuk bergaul dengan hal-hal yang bersifat abstrak yang diperlukan untuk mencernakan gagasan-gagasan dalam berbagai mata pelajaran akademik umumnya baru terbentuk pada usia ketika mereka duduk di kelas terakhir SD, dan berkembang lebih lanjut pada usia SMP. Oleh sebab itu, cara pengemasan pengalaman belajar yang dirancang untuk para siswa akan sangat berpengaruh terhadap kebermaknaan pengalaman tersebut bagi mereka. Pengalaman belajar yang lebih menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptualnya, baik intra maupun antar bidang studi, akan meningkatkan peluang bagi terjadinya pembelajaran yang lebih efektif. Artinya, kaitan konseptual dari apa yang tengah dipelajari dengan semakin banyak sisi dalam bidang yang sama, dan bahkan dengan bidang yang lain, semakin terhayati oleh para pebelajar. Di sinilah salah satu pentingnya penerapan model pembelajaran ITI.

Beberapa hasil penerapan ITI telah dilaporkan dan dipublikasikan. Program yang dinamakan CLASS—suatu program di Indiana yang menggunakan model ITI dan diimplementasikan oleh pengajar yang telah dilatih dengan ITI, dalam salah satu studinya menganalisis kinerja 100 SD dalam hal pengujian kemajuan belajar yang dinamakan ISTEP (Indiana Statewide Testing for Educational Progress). Penelitian ini melaporkan bahwa sekolah CLASS mempunyai skor ISTEP lebih tinggi daripada SD yang lain di negara tersebut, dan bahwa skor pada SD CLASS terus meningkat dari waktu ke waktu (Buechler, M., 1993). Penelitian lainnya yang melibatkan 32 siswa yang diikutkan dalam “pilot CLASS school” dari TK sampai tingkat 5, menemukan bahwa skor ISTEP kelompok ini mencapai nilai satu standar deviasi di atas rata-rata dalam bidang membaca, seni-bahasa, dan matematika (Grisham, D.L., 1995). Penelitian yang lain mengumpulkan data persepsi terhadap pengaruh program CLASS pada kinerja melaporkan, bahwa kebanyakan guru percaya CLASS mempunyai pengaruh positif pada motivasi dan kinerja siswa, khususnya pada keterampilan berpikir tingkat yang lebih tinggi. Semua siswa menyatakan CLASS memberikan pengaruh positif pada kehadiran dan sikap siswa, iIklim sekolah, dan moral serta profesionalisme guru (Morgan, W., 1998). Selanjutnya, pada tahun 1998, sebuah disertasi doktoral meneliti perbandingan antara skor membaca siswa pada SD ITI dengan skor siswa pada sekolah kontrol. Selama periode dua tahun, skor siswa ITI menunjukkan peningkatan sebesar 16%, sedangkan sekolah kontrol hanya mencapai peningkatan sebesar 3% (Ruth, N. S., 1998).

Berdasarkan uraian di atas, maka penelitian ini akan mengembangkan pembelajaran pendidikan ketahanan pangan dengan menggunakan model ITI.

B. Ketahanan Pangan dan Permasalahannya

Upaya memenuhi kebutuhan pangan bagi setiap individu sudah menjadi komitmen internasional. Pada tahun 1974, Food and Agriculture Organization (FAO) mengadakan World Food Summit yang pertama. Salah satu pernyataan penting dari pertemuan itu adalah bahwa “seluruh negara dan masyarakat dunia secara keseluruhan mengupayakan untuk menghilangkan kelaparan dan kekurangan gizi dalam waktu satu dekade.” Namun ternyata pernyataan tersebut belum dapat diwujudkan sampai dengan tahun 1990-an, terutama karena adanya masalah ketidakseimbangan distribusi, daya beli, dan pertumbuhan penduduk.

Pada tahun 1992, FAO/WHO mengadakan International Conference on Nutrition di Roma yang antara lain mengemukakan pernyataan untuk “menghilangkan kematian yang disebabkan oleh kelaparan”. Dalam konferensi ini mulai dibahas mengenai pentingnya ketahanan pangan (food security) oleh para ahli pangan dan gizi. Selanjutnya pada tahun 1996, World Food Summit yang diselenggarakan oleh FAO memberi tekanan lebih besar mengenai pentingnya ketahanan pangan dengan dikeluarkannya kesepakatan untuk “mencapai ketahanan pangan bagi setiap orang dan untuk melanjutkan upaya menghilangkan kelaparan di seluruh negara.” Sasaran jangka menengah yang ingin dicapai adalah “menurunkan jumlah orang yang kekurangan gizi dari 800 juta menjadi 400 juta paling lambat tahun 2015” (Veneman, Ann M. 2002).

Pernyataan-pernyataan dari hasil konferensi pangan dunia tersebut menunjukkan bahwa pemenuhan pangan bagi seluruh penduduk merupakan suatu komitmen penting. Bahkan sudah diakui bersama bahwa hak untuk terbebas dari kelaparan merupakan salah satu hak azasi manusia. Dalam konteks ini termasuk negara Indonesia.

Pada tanggal 6 April 2001, Wakil Presiden RI Megawati Soekarnoputeri, mencanangkan Gerakan Ketahanan Pangan Nasional tahun 2001 di Istana Presiden, Bogor. Besarnya perhatian wakil presiden pada pemantapam ketahanan pangan menunjukkan betapa pentingnya pembangunan ketahanan pangan dalam konteks pembangunan nasional. Paling tidak ada tiga hal yang menunjukkan arti penting dan peran strategis pemantapan ketahanan pangan. Pertama, pangan yang cukup dan bergizi merupakan komponen utama dalam pembangunan manusia yang sehat, cerdas, dan produktif. Kedua, memperoleh pangan yang cukup, aman, dan bergizi merupakan hak azasi setiap orang untuk bebas dari kelaparan (Deklarasi Roma tentang Ketahanan Pangan Dunia, FAO, 1996). Ketiga, ketahanan pangan merupakan pilar bagi ketahanan nasional, karena tanpa pangan yang cukup, tidak satu bangsapun dapat melaksanakan pembangunan politik, ekonomi, sosial, budaya, hingga keamanan negara dengan baik. Intinya, ketahanan pangan merupakan basis bagi pengembangan sumber daya manusia berkualitas dan bagi pengembangan ketahanan nasional suatu bangsa.

Paradigma baru dalam mewujudkan ketahanan pangan nasional sebenarnya sudah diamanatkan MPR sebagaimana tertuang dalam GBHN 1999-2004. GBHN tersebut memberi arahan agar pemerintah melakukan “pengembangan sistem ketahanan pangan yang berbasis pada keragaman sumber daya bahan pangan, kelembagaan budaya lokal, dalam rangka menjamin tersedianya pangan dan nutrisi dalam jumlah dan mutu yang dibutuhkan, pada tingkat harga yang terjangkau dengan memperhatikan pendapatan petani. Dari amanat GBHN tersebut jelas tergambar bahwa sistem ketahanan pangan harus dimulai pada tingkat lokal dengan memanfaatkan atau mengusahakan variasi bahan pangan yang ada di tingkat lokal. Dengan kata lain, tidak perlu terjadi penyeragaman pola produksi dan konsumsi pangan secara nasional. Selain itu, amanat tersebut juga mengandung implikasi bahwa perencanaan pangan harus dibangun pada satuan rumah tangga, di mana ketahanan pangan nasional hanya akan mantap apabila kondisi ketahanan pangan masing-masing rumah tangga atau keluarga juga mantap. Amanat GBHN tersebut juga menyiratkan dengan jelas perlunya efisiensi produksi dalam menghasilkan bahan pangan lokal agar memiliki daya saing dan harganya terjangkau oleh para konsumen tetapi tetap menguntungkan bagi produsen atau petani.

Walaupun pemerintah telah mengupayakan pemenuhan pangan yang cukup bagi seluruh penduduk, namun sampai saat ini ketahanan pangan nasional masih belum juga mantap. Masih rendahnya ketahanan pangan bangsa ini tercermin dari beberapa indikator, antara lain: sekitar 1,7 juta balita di Indonesia pada tahun 1999 masih menderita gizi buruk, bahkan 10 persen di antaranya tergolong gizi buruk berat; sekitar 37,8 persen anak usia sekolah 5-9 tahun mengalami gangguan pertumbuhan (survei di 5 propinsi); sekitar 24,2 persen wanita usia subur menderita resiko kekurangan energi kronis, dan sekitar 28 kabupaten kota terindikasi mengalami kerawanan pangan dan gizi. Kondisi seperti ini apabila berlanjut akan berdampak pada terbentuknya suatu generasi yang rentan baik ketahanan fisik maupun daya pikirnya, padahal mereka harus bersaing di dalam era global yang semakin kompetitif, dengan muatan ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin tinggi pula. Oleh sebab itu, masalah kecukupan pangan ini patut menjadi perhatian setiap warga bangsa.

Sesuai dengan Undang-Undang Nomor 7 tentang Pangan, pengertian ketahanan pangan adalah kondisi terpenuhinya pangan bagi rumah tangga yang tercermin dari tersedianya pangan yang cukup baik jumlah dan mutunya, aman, merata, dan terjangkau. Dengan pengertian tersebut, wujud dari ketahanan pangan dapat lebih dipahami sebagai berikut: (1) terpenuhinya pangan dengan kondisi ketersediaan yang cukup, mencakup pangan yang berasal dari tanaman, ternak, dan ikan untuk memenuhi kebutuhan atas karbohidrat, protein, lemak, vitamin, dan mineral, serta turunannya, yang bermanfaat bagi pertumbuhan kesehatan manusia, (2) terpenuhinya pangan dengan kondisi yang aman, diartikan bebas dari cemaran biologis, kimia, dan benda lain yang dapat mengganggu, merugikan dan membahayakan kesehatan manusia, serta sesuai dengan kaidah agama, (3) terpenuhinya pangan dengan kondisi yang merata, diartikan pangan harus tersedia setiap saat dan merata di seluruh tanah air, dan (4) terpenuhinya pangan dengan kondisi terjangkau, diartikan pangan mudah diperoleh rumah tangga dengan harga yang terjangkau.

Permasalahan yang dihadapi saat ini, khususnya di Indonesia, adalah wujud ketahanan pangan dengan pengertian tersebut belum sepenuhnya tercapai, dalam arti masih jauh dari terpenuhinya berbagai indikator pangan tersebut. Dalam aspek ketersediaan, secara sistematis pola konsumsi pangan masyarakat ternyata malahan mengarah ke satu pangan pokok, yaitu beras. Konsumsi energi di Jawa Timur berdasarkan SUSENAS 1999, untuk kelompok padi-padian sebesar 1.134 Kkal/Kap/hari, umbi-umbian 48 Kkal/Kap/hari, kacang-kacangan 74 Kkal/Kap/hari (Nindyowati, 2002). Kondisi ini merupakan hasil dari suatu kebijakan pangan yang terlalu dikonsentrasikan pada penyediaan beras yang cukup, harga stabil dan relatif murah untuk suatu periode yang cukup lama. Program pembangunan pangan selama ini meletakkan prioritas utama dan pertama selalu pada upaya peningkatan produksi beras, dan apabila terjadi kegagalan produksi di dalam negeri segera dipenuhi dari import.

Pendekatan seperti ini ternyata mengabaikan keragaman potensi sumberdaya, kelembagaan, dan budaya lokal dalam mengembangkan ketahanan pangan. Keragaman potensi sumber pangan antar wilayah tidak tergali dengan baik dan keragaman pola konsumsi pangan (pokok) terkikis dan mengarah terkonsentrasi hanya pada beras. Data menunjukkan, keberhasilan program intensifikasi padi di Jawa Timur, telah menjadikan propinsi ini menjadi pemasok beras yang utama untuk daerah-daerah lain di Indonesia. Pada tahun 1989, Jawa Timur telah mengekspor beras ke 19 dari 27 provinsi yang ada di Indonesia (Fox, James J, 1997).

Pendekatan ini pula yang menyebabkan rata-rata konsumsi beras per kapita sangat tinggi. Sampai saat ini konsumsi beras perkapita sekitar 135 kg/tahun dengan laju penurunan yang sangat lambat (Suryana, Achmad, tt). Upaya diversifikasi pangan yang telah dilaksanakan selama ini belum membuahkan hasil yang diinginkan, padahal Indonesia memiliki sumber-sumber karbohidrat yang sangat kaya, misalnya terdapat sekitar 157 spesies bahan pangan karbohidrat non biji yang belum termanfaatkan dengan baik (Tampubolon, 2002).

Bertitik tolak dari uraian di atas, maka perlu dilakukan upaya sosialisasi konsumsi pangan lokal yang lebih baik lagi. Selama ini sosialisasi yang dilakukan lebih banyak melalui kegiatan-kegiatan kampanye, lomba/pameran/gelar makanan di tingkat kabupaten/kota, provinsi, maupun pusat, dengan keterlibatan pihak instansi terkait. Upaya sosialisasi ini memiliki beberapa kelemahan, antara lain kurang komprehensif, sesaat, sehingga tidak bertahan lama dalam menanamkan pemahaman dan menumbuhkembangkan kesadaran masyarakat. Badan Ketahanan Pangan Provinsi Jawa Timur bahkan menggelar kegiatan-kegiatan serupa dua tiga kali dalam setahun, dengan keterlibatan instansi terkait, dinas pendidikan, dan juga industri; namun tetap memprihatinkan lambatnya hasil pemasyarakatan diversifikasi pangan tersebut. Sosialisasi lebih lanjut diperlukan agar upaya peningkatan ketahanan pangan dapat lebih berarti dan menjangkau masyarakat yang lebih luas dengan waktu yang relatif lebih singkat.

Sosialisasi lebih lanjut, yang selama ini belum pernah dilakukan, adalah melalui jalur pendidikan formal, khususnya sekolah dasar. Sekolah dasar, sebagai agen sosialisasi sekunder bagi peserta didik yang berusia muda memiliki peran yang strategis karena pada usia-usia tersebut masih sangat terbuka peluang untuk menanamkan nilai-nilai dan norma-norma yang diharapkan akan lebih mudah tertanam serta bertahan lama. Relevan dengan pendapat Gardner (1999), melalui sekolah—dalam hal ini tentunya termasuk sekolah dasar—paling tidak aspek-aspek disiplin ilmu dapat diwariskan kepada anak sebagai bekal hidup di masyarakat. Harus disadari bahwa keberhasilan dan keterjaminan perwujudan ketahanan pangan memprasyaratkan kesadaran masyarakat Indonesia akan arti penting dan sentralnya ketahanan pangan bagi kehidupan masa kini dan masa mendatang. Kesadaran ini tidak mungkin tumbuh dan berkembang hanya dengan iklan-iklan, kampanye, pelatihan, pameran, dan lomba-lomba. Kesadaran ini harus ditumbuhkan dengan lebih komprehensif, mendasar, dan sistemik.

“Pendidikan tentang pangan” sudah mulai dikenalkan di SD kelas atas, namun masih belum berperspektif kepada “peningkatan ketahanan pangan”. Di beberapa mata pelajaran (misalnya IPA kelas V), pengenalan tentang pangan atau makanan, baru sebatas pada pemberian pengetahuan mengenai makanan itu sendiri, fungsinya di dalam tubuh, macam bahan pangan serta nutrisi yang dikandungnya. Namun mengenai bagaimana memilih makanan dengan memanfaatkan berbagai sumber bahan pangan, terutama pangan lokal (untuk diversifikasi pangan, yang merupakan salah satu aspek penting dalam ketahanan pangan), belum dikenalkan.

Selain itu, pengorganisasian pengetahuan tentang pangan tersebut masih terlalu menekankan pada pemerolehan pengetahuan, belum menyentuh aspek sikap serta kurang memberikan peluang pelibatan berbagai aktivitas anak dalam upaya memahami pangan. Pangan, dengan demikian hanya dipahami sebagai suatu pengetahuan, sebagaimana pelajaran lain pada umumnya, dan belum dipahami sebagai sesuatu yang merupakan kebutuhan yang sangat penting, yang harus bisa diupayakan sendiri, dengan memanfaatkan lingkungan, serta menggali potensi setiap orang untuk mengadakan dan mengelolanya, agar terhindar dari kelaparan, ketergantungan pada satu macam bahan pangan pokok (beras), dan mengembangkan keberdayaan masyarakat dalam upaya meningkatkan ketahanan pangan.

C. Ruang Lingkup Ketahanan Pangan

Sistem ketahanan pangan meliputi tiga subsistem (Nindyowati, 2001), yaitu: (1) subsistem ketersediaan pangan, yang mencakup aspek produksi, cadangan pangan, serta keseimbangan sedemikian rupa sehungga pangan di tingkat masyarakat harus cukup jumlah dan jenisnya, serta stabil dalam penyediaan dari waktu ke waktu, (2) subsistem distribusi pangan, mencakup aspek keterjangkauan secara fisik dan ekonomis atas pangan secara merata. Keterjangkauan fisik maupun ekonomi diartikan kemampuan masyarakat dapat memperoleh pangan di semua lokasi dengan daya beli terjangkau, dan (3) subsistem konsumsi pangan, yang dalam kaitan ini diupayakan untuk meningkatkan pengetahuan dan kemampuan masyarakat agar mempunyai pemahaman atas pangan, gizi, dan kesehatan yang baik sehingga dapat mengelola konsumsinya secara optimal. Konsumsi pangan hendaknya memperhatikan ketentuan-ketentuan zat pangan dan gizi yang cukup berimbang, sesuai dengan kebutuhan bagi pembentukan manusia yang sehat, kuat, cerdas dan produktif. Dalam subsustem konsumsi terdapat aspek penting lain, yaitu aspek diversifikasi. Diversifikasi pangan dimaksudkan untuk memperoleh keragaman zat gizi, sekaligus melepaskan ketergantungan masyarakat atas satu jenis pangan pokok tertrentu, yaitu beras (Nindyowati, 2001).

Dalam upaya mensosialisasikan pendidikan pangan di SD, subsistem ketahanan pangan yang paling memungkinkan untuk diajarkan pada siswa SD, adalah subsistem yang ketiga, yaitu konsumsi pangan, khususnya yang terkait dengan diversifikasi (penganekaragaman) pangan. Pendidikan ketahanan pangan, sebagaimana telah dikemukakan, dimaksudkan agar pangan dipahami sebagai sesuatu yang merupakan kebutuhan yang sangat penting, yang harus bisa diupayakan sendiri, dengan memanfaatkan lingkungan, serta menggali potensi setiap orang untuk mengadakan dan mengelolanya, agar terhindar dari kelaparan, ketergantungan pada satu macam bahan pangan pokok (beras), dan mengembangkan keberdayaan masyarakat dalam upaya meningkatkan ketahanan pangan.

Dalam tujuan tersebut terkandung makna bahwa anak sejak usia dini seharusnya telah dibangkitkan kesadaran dan tanggung jawabnya akan pentingnya pangan, dan mengupayakan berbagai usaha yang efektif dan produktif untuk meningkatkan ketahanan pangan. Permasalahan-permasalahan yang terkait dengan pangan adalah bagian dari masalah kehidupan mereka. Memahami serta melakukan aktivitas memilih, mengadakan, dan mengkonsumsi makanan dengan beragam alternatif bahan pangan—misalnya bahan pangan lokal nonberas–merupakan salah satu bentuk kontribusi mereka untuk turut mengatasi masalah ketahanan pangan. Kontribusi ini harus dihargai sebagai sesuatu yang berarti, serta didorong terus-menerus untuk selalu berupaya meningkatkan kontribusi itu, sehingga setiap anak layak disebut sebagai warga negara yang bertanggung jawab (responsible citizen).

Selanjutnya oleh karena aspek konsumsi pangan tidak hanya menyangkut peserta didiknya saja, namun juga melibatkan keluarga, sekolah, dan masyarakat, maka hal-hal tersebut juga akan menjadi perhatian dalam penelitian ini. Menurut Suhardjo (1989), faktor yang mempengaruhi ketahanan pangan di tingkat rumah tangga dapat dibedakan menjadi tiga kelompok, yaitu: (1) faktor ketersediaan pangan, (2) faktor daya beli, dan (3) faktor pengetahuan pangan dan gizi. Ketersediaan pangan berkaitan erat dengan sumber daya, pendapatan, dan sistem pasar setempat. Faktor daya beli berkaitan erat dengan tingkat pendapatan keluarga. Tingkat pendapatan menentukan pola makanan yang akan dibeli. Semakin tinggi pendapatan, semakin bertambah besar pengeluaran untuk pangan, termasuk buah-buahan, sayuran, dan jenis makanan lainnya. Faktor pengetahuan pangan dan gizi seseorang akan mempengaruhi sikap dan perilakunya terhadap makanan. Semakin tinggi pengetahuan pangan dan gizi seseorang akan semakin baik sikap dan perilakunya terhadap makanan. Hal ini ditunjukkan dengan cara memilih dan mengkonsumsi makanan yang sehat dan bergizi.

Penelitian tentang faktor determinan perilaku makan murid sekolah dasar di Kodya Malang oleh Devi, Mazarina dkk (1998) serta penelitian perilaku konsumsi makanan tradisional keluarga murid taman kanan-kanak (Devi, Mazarina, 1997) memperoleh temuan bahwa faktor pembentuk perilaku makan adalah lingkungan keluarga (pengetahuan dan sikap ibu, pendapatan keluarga, kebiasaan makan, dan media massa) serta lingkungan sekolah (pengetahuan dan sikap guru, serta pengaruh kelompok bermain). Hasil penelitian ini akan menjadi masukan penting dan menjadi pertimbangan dalam mengembangkan perangkat pembelajaran ketahanan pangan, agar memenuhi aspek relative advantage, compatibility, complexity, trialability, dan observability.

Di dalam pengembangan perangkat pembelajaran pendidikan ketahanan pangan secara terintegrasi di SD di dalam penelitian ini, faktor kondisi/potensi keluarga, sekolah, dan masyarakat, akan menjadi pertimbangan penting, agar perangkat pembelajaran tersebut memiliki manfaat yang tinggi, cocok untuk kelompok sasaran yang dituju, mudah diterapkan (tidak rumit), serta mudah diujicobakan dan diamati.

D. Implikasi ITI dalam Pembelajaran Pendidikan Ketahanan Pangan

Sistem ketahanan pangan meliputi tiga subsistem (Nindyowati, 2001), yaitu: (1) subsistem ketersediaan pangan, yang mencakup aspek produksi, cadangan pangan, serta keseimbangan sedemikian rupa sehungga pangan di tingkat masyarakat harus cukup jumlah dan jenisnya, serta stabil dalam penyediaan dari waktu ke waktu, (2) subsistem distribusi pangan, mencakup aspek keterjangkauan secara fisik dan ekonomis atas pangan secara merata. Keterjangkauan fisik maupun ekonomi diartikan kemampuan masyarakat dapat memperoleh pangan di semua lokasi dengan daya beli terjangkau, dan (3) subsistem konsumsi pangan, yang dalam kaitan ini diupayakan untuk meningkatkan pengetahuan dan kemampuan masyarakat agar mempunyai pemahaman atas pangan, gizi, dan kesehatan yang baik sehingga dapat mengelola konsumsinya secara optimal. Konsumsi pangan hendaknya memperhatikan ketentuan-ketentuan zat pangan dan gizi yang cukup berimbang, sesuai dengan kebutuhan bagi pembentukan manusia yang sehat, kuat, cerdas dan produktif. Dalam subsustem konsumsi terdapat aspek penting lain, yaitu aspek diversifikasi. Diversifikasi pangan dimaksudkan untuk memperoleh keragaman zat gizi, sekaligus melepaskan ketergantungan masyarakat atas satu jenis pangan pokok tertrentu, yaitu beras (Nindyowati, 2001).

Dalam upaya mensosialisasikan pendidikan pangan di SD, subsistem ketahanan pangan yang paling memungkinkan untuk diajarkan pada siswa SD, adalah subsistem yang ketiga, yaitu konsumsi pangan, khususnya yang terkait dengan diversifikasi (penganekaragaman) pangan. Model pembelajaran ITI sangat tepat untuk kepentingan ini dilihat dari tujuan dan prinsip pengajarannya. Penekanan model ITI, yaitu untuk menghasilkan responsible citizenship, sangat relevan dengan tujuan pembelajaran pendidikan ketahanan pangan di sekolah, khususnya SD. Pendidikan ketahanan pangan, sebagaimana telah dikemukakan, dimaksudkan agar pangan dipahami sebagai sesuatu yang merupakan kebutuhan yang sangat penting, yang harus bisa diupayakan sendiri, dengan memanfaatkan lingkungan, serta menggali potensi setiap orang untuk mengadakan dan mengelolanya, agar terhindar dari kelaparan, ketergantungan pada satu macam bahan pangan pokok (beras), dan mengembangkan keberdayaan masyarakat dalam upaya meningkatkan ketahanan pangan.

Dalam tujuan tersebut terkandung makna bahwa anak sejak usia dini seharusnya telah dibangkitkan kesadaran dan tanggung jawabnya akan pentingnya pangan, dan mengupayakan berbagai usaha yang efektif dan produktif untuk meningkatkan ketahanan pangan. Permasalahan-permasalahan yang terkait dengan pangan adalah bagian dari masalah kehidupan mereka. Memahami serta melakukan aktivitas memilih, mengadakan, dan mengkonsumsi makanan dengan beragam alternatif bahan pangan—misalnya bahan pangan lokal nonberas–merupakan salah satu bentuk kontribusi mereka untuk turut mengatasi masalah ketahanan pangan. Kontribusi ini harus dihargai sebagai sesuatu yang berarti, serta didorong terus-menerus untuk selalu berupaya meningkatkan kontribusi itu, sehingga setiap anak layak disebut sebagai warga negara yang bertanggung jawab (responsible citizen).

Model ITI merancang pembelajaran dengan latar dan objek yang ada di sekitar anak, di kelas, di lingkungan masyarakat yang ditempatinya. Anak bisa dikenalkan dengan berbagai masalah pangan yang dekat dengan kehidupan mereka, sesuai dengan tahap perkembangan anak. Misalnya, ditunjukkan areal persawahan yang semakin lama semakin berkurang karena orang mendirikan rumah-rumah di atasnya, pabrik-pabrik yang memanfaatkan lahan kosong yang semula kebun atau hutan, sungai yang kotor, sampah di mana-mana, dan sebaginya; masalah apapun yang akrab dengan kehidupan anak dapat diangkat sebagai awal pembelajaran ketahanan pangan dengan model ITI. Selain itu, potensi wilayah sekitar yang kaya akan umbi-umbian, kacang-kacangan, hasil laut, dan sebagainya, juga seharusnya dieksplorasi. Dalam tahap ini, akan terjadi proses pengkonstruksian pengetahuan di benak anak, berdasarkan pada informasi dan pengalaman awal yang telah dimilikinya itu. Tahap selanjutnya, guru bersama anak-anak melakukan identifikasi kegiatan-kegiatan yang perlu dilakukan, baik dalam kelas (misalnya dalam bentuk belajar secara kooperatif atau problem solving), maupun di luar kelas (misalnya dengan field trip), serta pendalaman dari pengalaman-pengalaman belajar tersebut (immersion), contohnya dalam bentuk role play atau simulasi. Dengan melakukan aktivitas-aktivitas tersebut, maka anak akan berkembang dalam hal kapasitas konseptualnya, bahasanya, serta keterampilan untuk penerapan apa yang telah di pelajarinya itu dalam konteks kehidupan nyata.

Proses di atas relevan dengan sekuen model pembelajaran ITI, yaitu:

BEING THERE ? CONCEPT ? LANGUAGE ?

APPLICATION TO THE REAL WORLD

Gambar 2: Sekuen Pembelajaran dengan ITI (sumber: Kovalik dan McGeehan,1999: h. 386).

Berdasarkan sekuen tersebut tampak bahwa kurikulum ITI dimulai dengan dunia nyata, yaitu lokasi atau peristiwa yang dekat di mana siswa dapat mengalaminya langsung. Titik awal ini menawarkan keuntungan yang berarti dari sudut biologi belajar. Otak manusia dirancang untuk mendapatkan pemahaman atas informasi yang datang. Pengenalan pola dan pengembangan konseptual didasarkan pada input sensori. Dalam lingkungan yang kaya, misalnya pada sawah, kebun, pabrik, pasar, dan sebagainya, bodybrain memberikan perhatian dan menyerap latar itu. Di luar setiap pengalaman tersebut pada siswa muncul kapasitas konseptual, pengembangan bahasa, dan kemungkinan untuk penerapannya.

Enam bodybrain basics dan delapan bodybrain compatible dalam model ITI harus benar-benar diperhatikan oleh sekolah atau guru dalam pembelajaran pendidikan ketahanan pangan. Dua aspek itu sangat penting untuk mengupayakan agar belajar menjadi sesuatu yang menyenangkan bagi anak Penerapan kedua prinsip di atas berimplikasi pada dihargainya perbedaan anak, diberikan pada mereka pilihan-pilihan, lingkungan yang sehat dan mengundang, saling berinteraksi, serta memperoleh dorongan dan penguatan untuk setiap kerja mereka. Semuanya ini akan bermuara pada kemajuan belajar anak, meningkatnya pengetahuan dan kesadaran mereka akan pentingnya ketahanan pangan secara bermakna, serta dimilikinya motivasi untuk melakukan tindakan nyata agar dapat turut mengambil bagian dalam upaya mengatasi persoalan tersebut, sebagai wujud kontribusi mereka sebagai warga negara yang bertanggung jawab.

E. Penutup

Mengacu pada uraian di atas, tampaklah bahwa pendidikan pangan penting diberikan sejak dini, setidaknya sejak anak usia SD. Berbagai model pembelajaran dapat diterapkan dalam upaya memahamkan pendidikan ketahanan pangan pada anak, salah satunya adalah model ITI (Integrated Thematic Instruction). Sejalan dengan Kurikulum 2004, di mana pada SD kelas rendah mata pelajaran diberikan secara terpadu (pembelajaran tematik), maka penerapan ITI merupakan salah satu alternatif yang relevan untuk lebih meperkaya khasanah pembelajaran terpadu.

DAFTAR PUSTAKA

Borich, Gary D. 1994. Observation Skills for Effective Teaching. Englewood Cliffs: Merril Publishers.

Buechler, M. 1993. Connecting learning assures successful students: a study of the CLASS program. Bloomington, IN: Indiana Education Policy Center. http://www.kovalik.com.

Devi, Mazarina. 1997. “Perilaku Konsumsi Makanan Tradisional Keluarga Murid Taman Kanak-Kanak”. Dalam Jurnal Ilmu Pendidikan IKIP Malang. Vol. 4 Edisi Tahun II.

Devi, Mazarina; Astra Vrani, Anti; Aini, Nurul; dan Endah, Nur. 1998. Faktor Determinan Perilaku Makan Murid Sekolah Dasar di Kodya Malang. Laporan Penelitian. Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang.

Grisham, D.L. 1995, April. Integrating the curriculum: The case of an award-winning elementary school. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Berkeley, CA. http://www.kovalik.com.

Dick, Howard, Fox, James J., dan Mackie, Jamie (Editor). 1997. Pembangunan yang Berimbang, Jawa Timur dalam Era Orde Baru. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Jalal, Fasri dan Supriadi, Dedi (Editor). 2001. Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.

Joni, T. Raka. 1996. Pembelajaran terpadu. Naskah Program Pelatihan Guru Pamong, BP3GSD PPTG Ditjen Dikti, 1996.

Kovalik, Susan J. dan Jane R. McGeehan. 1999. Integrated thematic instruction: from brain research to application. Instructional-Design Theories and Models. II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 371-396

Kovalik, Susan J. dan Karen Olsen. 1994. ITI: The model integrated thematic instructuon. Susan Kovalik and Assocuates. Kent. W.A.

Morgan, W. 1998. The impact of CLAS on teaching and learning in Indiana. Bloomington, IN: Indiana University. http://www.kovalik.com.

Nindyowati, E. 2001. “Kebijakan dan Program Pembangunan dalam Mewujudkan Ketahanan Pangan”. Dalam Prosiding Seminar Nasional Makanan Tradisional Potensi dan Prospek Makanan Tradisional dalam Mewujudkan Ketahanan Pangan. Unesa University Press, Universitas Negeri Surabaya.

Nindyowati, E. 2002. “Kebijakan Pemerintah dalam Pengembangan dan Sosialisasi Pangan Lokal”. Dalam Prosiding Seminar dan Lokakarya Nasional Hasil-hasil Penelitian Makanan Tradisional Pengembangan dan Sosialisasi Pangan Lokal. Unesa University Press, Universitas Negeri Surabaya.

Perkins, D. 1995. Outsmarting IQ: The emerging science of learnable intelligence. New York: The Free Press.

Ruth, N.S. 1998. A comparative study of Integrated Thematic Instruction (ITI) and non-integrated thematic instruction. Doctoral dissertation, Texas A&M University. http://www.kovalik.com.

Slavin, Robert E. 2000. Educational psychology: Theory and practice. Sixt Edition. Boston: Allyn and Bacon.

Suhardjo. 1989. Pengembangan Konsumsi Pangan dan Gizi Indonesia. Makalah dalam Seminar Upaya Perbaikan Konsumsi Pangan dan Gizi Masyarakat Menyongsong Era Tinggal Landas. Bogor: PAU Pangan dan Gizi.

Suryana, Achmad. Tt. Kebijakan Nasional Pemantapan Ketahanan Pangan. Badan Bimas Ketahanan Pangan Departemen Pertanian.

Tampubolon, SMH. 2002. Suara dari Bogor Sistem dan Usaha Agribisnis Kacamata Sang Pemikir. Pusat Studi Pembangunan IPB dan USESE Foundation.

Tim Universitas Brawijaya Malang. 2001. Kajian Pangan Olahan Pengganti Beras. Laporan Penelitian kerjasama antara Fakultas Teknologi Pertanian Universitas Brawijaya Malang dan Badan Ketahanan Pangan Jawa Timur. Tidak diterbitkan.

Veneman, Ann M. 2002. The U.S. contribution to global agriculture and food security. Economic Perspective. Mei 2002.

Wilson, Brent G. 1996. Constructivist learning environtment. USA: Educational Technology Publications.

Pembelajaran Terpadu

PEMBELAJARAN TERPADU (INTEGRATED LEARNING) Luthfiyah Nurlaela

A. Pendahuluan Pembelajaran terpadu (integrated learning) pada saat ini kembali banyak dibicarakan dalam berbagai forum, khususnya terkait dengan impelementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dan KTSP di sekolah dasar. Pada kelas 1, 2 dan 3 SD, pelajaran disampaikan dengan menerapkan pembelajaran terpadu, yang didasarkan pada tema-tema. Karena didasarkan pada tema-tema, maka model pembelajaran yang digunakan adalah pembelajaran tematik.
Berkaitan dengan hal tersebut, pembelajaran terpadu kemudian dipahami identik dengan pembelajaran yang berbasis pada tema (pembelajaran tematik). Apakah benar pendapat tersebut? Apakah pembelajaran tematik harus selalu dimulai dengan tema-tema yang digali dan dikembangkan oleh guru bersama siswa?
Makalah ini mengemukakan kajian mengenai pembelajaran terpadu, yang dirangkum dari berbagai sumber, sebagai tambahan referensi mengenai pembelajaran terpadu.

B. Ragam Pembelajaran Terpadu
Menurut Forgaty (1991), ada sepuluh model kurikulum yang bergerak dari kurikulum yang sangat berorientasi pada mata pelajaran yang terpotong-potong hingga model pembelajaran terpadu. Kesepuluh model tersebut tergabung dalam tiga klasifikasi, yaitu: (1) model pembelajaran terpadu dalam beberapa mata pelajaran yang terpisah, (2) model pembelajaran terpadu di dalam lintas beberapa mata pelajaran, dan (3) model pembelajaran terpadu di dalam lintas peserta didik.

1. Model pembelajaran terpadu dalam beberapa mata pelajaran yang terpisah
Dalam klasifikasi ini, terdapat 3 model pembelajaran yang bergerak dari pembelajaran yang klasikal, yaitu pembelajaran yang pada umumnya dilakukan guru dengan memberikan materi pelajaran secara terpisah-pisah dan tidak berhubungan sama sekali , hingga model pembelajaran yang penyampaian materinya masih secara terpisah-pisah namun sudah menampakkan kegandaan dalam hal target pembelajaran yang ingin dicapai. Model-model tersebut meliputi:
a. Model fragmented
Pada model ini, kurikulum diatur secara tradisional yang memunculkan mata pelajaran yang berbeda dan terpisah. Pada umunya meliputi empat bidang akademis besar yaitu: Matematika, Sains, Bahasa, Seni dan Ilmu Sosial. Pengelompokkan yang lain dari disiplin tersebut menggunakan kategori Imu Sastra, Sains, Seni Praktis, dan Seni Murni. Dalam kurikulum standar, bidang studi ini diajarkan secara sendiri-sendiri, tidak ada usaha untuk menghubungkan atau memadukannya. Setiap bidang studi tampak sebagai suatu kesatuan dalam bidang studi itu sendiri. Ketika mungkin terdapat tumpang tindih dalam ilmu fisika dan kimia, hubungan antara keduanya adalah implisit, tidak eksplisit, yang didekati melalui kurikulum (Forgaty, 1991).

Dengan demikian, dalam model ini, setiap mata pelajaran disampaikan secara terpisah-pisah dengan waktunya sendiri-sendiri. Misalnya, pada saat jam mata pelajaran Bahasa Indonesia, guru menyampaikan materi bahasa Indonesia. Pada jam pelajaran Matematika, guru hanya menyampaikan materi Matematika.
Salah satu keuntungan model ini tentu saja adalah kemurnian dari setiap disiplin sangat tampak. Selain itu, guru dapat membuat persiapan dalam suatu bidang dengan menggali subjek tersebut secara sangat luas dan mendalam. Model tradisional ini memberikan wawasan yang jelas dan diskrit untuk setiap disiplin. Guru dapat dengan mudah menentukan prioritas dari bidang-bidang studinya.
Sedangkan kekurangan model fragmented ini meliputi dua hal. Pebelajar kehilangan sumber-sumbernya sendiri untuk membuat hubungan atau memadukan konsep-konsep yang mirip. Selain itu, konsep-konsep, keterampilan-keterampilan, dan sikap-sikap yang tumpang tindih, tidak diperjelas bagi pebelajar dan transfer of learning pada situasi yang baru hampir tidak terjadi.
Model fragmented ini bermanfaat untuk kelas yang besar dengan populasi yang luas di mana variasi perkualiahan memberikan spektrum subjek yang dapat memenuhi minat-minat khusus. Model ini paling tepat diterapkan di tingkat universitas yang mana mahasiswa mengambil jalur studi khusus yang memerlukan pengetahuan tinggi untuk penginstruksian, pendampingan, pelatihan, dan kerja sama. Model ini juga bermanfaat bagi guru, yang dapat membuat persiapan dengan lebih terfokus. Juga merupakan model yang baik bagi guru yang ingin membuat prioritas kurikuler sebelum menggunakan model lintas disiplin untuk membuat perencanaan yang interdisipliner.

b. Model Connected
Model kurikuler ini memfokuskan pada pembuatan hubungan yang eksplisit dalam setiap bidang subjek, menghubungkan satu topik dengan topik selanjutnya; menghubungkan satu konsep dengan konsep yang lain; menghubungkan suatu keterampilan dengan keterampilan terkait; menghubungkan satu kegiatan dalam sehari dengan kegiatan hari berikutnya, atau bahkan ide-ide satu semester ke semester berikutnya. Kunci dari model ini ada usaha yang dengan sengaja untuk menghubungkan kurikulum dalam suatu disiplin, dan tidak mengasumsikan siswa akan memahami hubungan-hubungan tersebut secara otomatis.

Model terkait/keterhubungan ini masih berpusat pada masing-masing mata pelajaran, tetapi materi suatu pelajaran tersebut dihubungkan dengan topik ke topik, atau suatu konsep dengan konsep lainnya. Model terkait ini merupakan model yang cukup sederhana, sehingga dapat lebih mudah dilaksanakan di tingkat SD. Misalnya, pada mata pelajaran PPKn, guru menghubungkan topik keimanan dan kesederhanaan.
Dengan menghubungkan ide-ide dalam suatu disiplin, pebelajar memiliki keuntungan memperoleh gambaran sekaligus fokus studi dari satu aspek. Selain itu, konsep-konsep kunci dikembangkan sepanjang waktu untuk internalisasi oleh pebelajar. Menghubungkan ide-ide dalam suatu disiplin memberi peluang pada pebelajar untuk melakukan kajian, merekonseptualisasikan, menyunting, dan mengasimilasikan ide-ide secara bertahap dan memfasilitasi transfer belajar.
Kekurangan model ini adalah, beragam disiplin dalam model ini tetap terpisah dan tidak berhubungan, meskipun hubungan-hubungan dibuat eksplisit dalam disiplin tertentu. Guru tidak terdorong untuk bekerja bersama, sehingga isi tetap terfokus tanpa menekankan konsep-konsep dan ide-ide lintas disiplin yang lain. Usaha-usaha dikonsentrasikan untuk memadukan dalam sebuah disiplin, dan melupakan kesempatan untuk mengembangkan hubungan yang lebih global dengan subjek yang lain.
Model connected bermanfaat sebagai langkah awal menuju kurikulum terintegrasi. Guru memiliki kemampuan untuk melihat hubungan-hubungan dalam disiplinnya sendiri, dan hal ini memudahkan mereka untuk membuat hubungan-hubungan lintas disiplin.

c. Model Nested
Model terintegrasi ini merupakan model yang kaya desain yang digunakan oleh guru yang terlatih. Mereka tahu bagaimana mengetahui jarak terjauh dari latihan—latihan apapun. Namun, dalam model nested ini, perencanaan yang hati-hati diperlukan untuk membentuk target ganda bagi kombinasi yang alami sehingga tugas-tugas tampak mudah dan menyenangkan.

Dalam model ini, guru tetap memberikan materi dalam mata pelajarannya, tetapi sudah mempunyai target multi keterampilan sebagai tujuan pembelajaran yang harus dimiliki siswa. Misalnya, guru yang merancang memberikan suatu pokok bahasan tentang kegunaan panca indera, juga sudah mentargetkan bagi siswa agar dapat mencapai beberapa keterampilan sekaligus dalam bidang keterampilan berbahasa seperti keterampilan mendengarkan; dalam bidang keterampilan berfikir seperti keterampilan mengurutkan, dan sebagainya.
Dengan mengumpulkan (nesting) dan mengelompokkan (clustering) sejumlah tujuan dalam pengalaman belajar, belajar siswa diperkaya dan ditingkatkan. Biasanya, pemusatan pada isi, strategi berfikir, keterampilan sosial, dan ide-ide yang secara tak sengaja juga ditemukan. Pada hari-hari yang terlalu padat, kurikulum yang menumpuk, serta jadwal yang ketat, guru yang berpengalaman dapat mencari latihan-latihan yang tepat yang dapat menjadi kegiatan belajar dalam bidang yang beragam. Model nested memberikan perhatian yang dibutuhkan untuk beberapa bidang pada waktu yang bersamaan, dan tidak membutuhkan beban waktu tambahan untuk bekerja dan merencanakan dengan guru yang lain. Dengan model ini, seorang guru secara mandiri dapat memberikan integrasi kurikulum yang luas.
Kekurangan model nested ini muncul dari kealamiahannya. Dengan mengumpulkan dua, tiga, atau empat target belajar dalam satu latihan mungkin membingunkan siswa jika pengumpulan ini tidak dilakukan secara hati-hati. Prioritas konseptual dari latihan mungkin menjadi tidak jelas karena siswa diarahkan untuk melakukan banyak tugas belajar pada waktu yang bersamaan.
Model nested ini sangat cocok digunakan guru yang mencoba menanamkan keterampilan berpikir dan keterampilan kooperatif dalam latihan-latihan mereka. Menjaga tujuan isi tetap pada tempatnya, sementara menambahkan fokus berpikir dan keterampilan sosial, akan meningkatkan pengalaman belajar secara keseluruhan.

2. Model pembelajaran terpadu di dalam lintas beberapa mata pelajaran
Pada klasifikasi ini, terdapat lima model pembelajaran yang bergerak dari yang agak sederhana hingga yang rumit dalam lebih dari satu mata pelajaran. Salah satu model, yaitu model terjala (webbed model) sering diartikan sebagai pendekatan tema. Kelima model tersebut adalah sebagai berikut.

a. Model sequenced
Dengan artikulasi yang terbatas lintas disiplin, guru dapat mengatur kembali urutan topik sehingga unit-unit yang mirip bersinggungan dengan yang lainnya. Dua disiplin terkait dapat diurutkan sehingga isi bidang studi dari keduanya dapat diajarkan secara pararel. Dengan melakukan pengurutan di mana topik-topik diajarkan, aktivitas yang satu meningkatkan yang lain.

Beberapa topik diatur ulang serta diurutkan agar dapat serupa satu sama lain. Artinya, beberapa konsep yang hampir sama diajarkan secara bersamaan, sementara salah satu konsep tersebut tetap diajarkan dalam mata pelajaran terpisah. Misalnya, seorang guru Bahasa Indonesia membahas tentang novel berlatar belakang sejarah perjuangan yang menggambarkan suatu masa di jaman lampau, sementara guru Sejarah mengajarkan juga masa perjuangan yang sama di jaman lampau yang dibahas guru Bahasa Indonesia.
Dengan mengatur urutan topik, bab, dan unit, guru dapat membuat prioritas kurikuler, tidak sekedar mengikuti urutan yang sudah dibuat oleh buku teks. Dengan cara ini, guru-guru dapat membuat keputusan kritis mengenai isi. Dari sisi siswa, pengurutan yang sengaja dari topik-topik yang terkait dari disiplin-disiplin membantu mereka membuat pemahaman. Pengintegrasian ini membantu transfer belajar.
Kekurangan model sequenced adalah kompromi yang dibutuhkan untuk membentuk model. Guru-guru harus memiliki otonomi dalam membuat urutan kurikulum. Juga, untuk membuat urutan sesuai dengan kejadian-kejadian yang terakhir membutuhkan kolaborasi dan fleksibilitas dari semua orang yang terlibat. Hal ini tidaklah mudah.
Model sequenced ini berguna pada tahap awal proses integrasi, yang menggunakan dua bidang disiplin yang secara mudah dikaitkan dengan yang lainnya. Guru, bekerja dengan seorang partner, mulai membuat daftar isi kurikuler secara terpisah. Kemudian, tim ini mencoba untuk menyulap potongan-potongan isi yang terpisah sampai keduanya dapat “match up”. Mereka mencoba untuk menyamakan isi kurikulum yang berbeda guna membuat pemahaman yang lebih baik bagi siswa yang belajar dari keduanya. Pada model ini, kedua disiplin tetap murni. Penekanan khusus tetap pada domain bidang studi, tetapi siswa mendapat keuntungan dari isi yang terkait.

b. Model Shared
Disiplin tertentu yang luas memunculkan payung kurikuler yang meliputi: Matematikan dan Sains berpasangan sebagai Sains; Kesusastraan dan Sejarah di bawah label Ilmu Sastra; Seni, Musik, Tari, dan Drama digabungkan menjadi Seni Murni; Teknologi Komputer, Seni Rumah Tangga dan Industri sebagai Seni Praktis. Dalam disiplin yang komplementer tersebut, perencanaan partner dan atau pengajaran memfokuskan pada konsep, keterampilan, dan sikap, yang berbagi (shared).

Dua mata pelajaran yang sama-sama diajarkan dengan menggunakan konsep-konsep atau keterampilan-keterampilan yang tumpang tindih. Misalnya, guru IPA dan Matematikan bersama-sama secara tim, menggunakan suatu data yang sama bisa berupa grafik, gambar, atau tabel untuk membahas suatu konsep yang tumpang tindih.
Keuntungan dari model perencanaan kurikulum secara berbagi ini terletak pada kemudahan penggunaannya sebagai langkah awal menuju model yang lebih terintegrasi yang meliputi empat disiplin. Dengan memasangkan disiplin-disiplin yang mirip, tumpang tindih memfasilitasi belajar konsep untuk transfer belajar. Dengan kata lain, lebih mudah menjadwalkan periode perencanaan umum untuk tim yang terdiri dari dua orang guru daripada menyulap penjadwalan untuk tim dengan empat orang guru. Selain itu, perencanaan seringkali menyebabkan pembagian pengalaman belajar seperti film dan field trip, karena dua orang guru dapat meletakkan tugas keduanya bersama-sama untuk memunculkan blok waktu yang lebih luas.
Kendala untuk berbagi kurikulum adalah perencanaan waktu yang diperlukan untuk mengembangkan model. Selain waktu, fleksibilitas dan kompromi adalah penting untuk keberhasilan implementasi—hal ini memerlukan kepercayaan dan kerja tim. Model integrasi lintas dua disiplin ini memerlukan komitmen dari pasangan (partner) untuk bekerja melalui fase awal. Untuk mendapatkan tumpang tindih yang sebenarnya dalam konsep-konsep kurikulum memerlukan dialog dan pembicaraan mendalam.
Model shared ini cocok ketika bidang studi-bidang studi dikelompokkan dalam kelompok besar seperti Ilmu Sastra atau Seni Praktis. Model ini juga memfasilitasi langkah awal implementasi menuju kurikulum terpadu. Model ini merupakan model yang aktif untuk menggunakan dua disiplin sebagai tahap intermediate menuju tim dengan empat disiplin yang jauh lebih rumit dan kompleks.

c. Model Webbed
Kurikulum model webbed (terjaring/teranyam) menyajikan pendekatan tematik untuk memadukan mata pelajaran. Biasanya, pendekatan tematik pada pengembangan kurikulum ini mulai dengan sebuah tema misalnya “transportasi” atau “penemuan”. Suatu tim lintas disiplin membuat keputusan mengenai tema apa yang akan digunakan sebagai dasar untuk melaksanakan pembelajaran berbagai mata pelajaran. Misalnya, “penemuan” dapat digunakan untuk mempelajari mesin-mesin sederhana dalam mata pelajaran Sains; membaca dan menulis mengenai penemu dalam mata pelajaran Bahasa; perancangan model dalam Seni Industri, dan sebagainya. Dalam pembuatan jaringan kurikulum yang lebih canggih, beberapa unit pelajaran dapat dikembangkan untuk diintegrasikan dalam semua bidang yang relevan.

Model ini seringkali disebut sebagai model terjala. Model ini berangkat dari tema yang dibangun bersama-sama antara guru dengan siswa, atas dasar beberapa topic pada beberapa mata pelajaran yang berhubungan. Misalnya, guru dan siswa sepakat memilih tema “Keluargaku” untuk memulai mengikat atau memadukan beberapa mata pelajaran seperti IPS, Bahasa Indonesia, dan Matematika.
Keuntungan dari pendekatan webbed untuk mengitegrasikan kurikulum ini adalah faktor motivasional yang menghasilkan pemilihan tema berdasarkan minat yang tinggi. Selain itu, model webbed atau pendekatan penulisan unit (unit writing approach) merupakan pendekatan yang familiar untuk guru berpengalaman dan merupakan model perencanaan kurikulum yang agak jelas bagi guru yang kurang berpengalaman untuk memahami. Dia juga menfasilitasi perencanaan kerja tim sebagai tim lintas disiplin untuk merangkaikan sebuah tema ke dalam semua bidang isi. Pendekatan tematik atau model webbed menyediakan payung motivasional dan jelas bagi siswa. Hal ini mudah bagi mereka untuk melihat bagaimana aktivitas-aktivitas dan ide-ide yang berbeda dihubungkan.
Sedangkan kekurangan model ini adalah, kesulitan dalam pemilihan tema. Ada kecenderungan mengambil tema-tema yang dangkal yang kurang berguna dalam perencanaan kurikulum. Seringkali tema-tema yang dangkal tersebut memandu penyusunan kurikulum. Juga, perhatian harus digunakan untuk tidak mengorbankan logika dan ruang lingkup yang diperlukan dan urutan yang melekat dalam disiplin tersebut. Dalam model ini, guru dapat mengalami kemacetan dalam penulisan. Juga, guru dapat menjadi terfokus pada aktivitas daripada pengembangan konsep-konsep, sehingga perhatian harus diberikan untuk menjaga isi tetap relevan dan tepat.
Model webbed untuk mengintegrasikan kurikulum adalah pendekatan tim yang memerlukan waktu untuk mengembangkannya. Model tersebut membutuhkan perencanaan yang luas dan koordinasi di antara disiplin yang berbeda dan bidang studi-bidang studi khusus.

d. Model Threaded
Keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan belajar, pengorganisasian gambar, teknologi, dan pendekatan kecerdasan multiple dalam belajar berurutan melalui semua disiplin. Model threaded dalam integrasi kurikulum memfokuskan pada metakurikulum dan menggantikan atau memotong isi mata pelajaran. Contohnya, membuat prediksi adalah keterampilan yang digunakan untuk mengestimasi dalam matematika, peramalan (forecast) dalam kejadian-kejadian yang terakhir, pengantisipasian dalam novel, dan pembuatan hipotesis dalam lab sains. Strategi pencapaian konsensus (consensus-seeking strategies) digunakan dalam menyelesaikan konflik dalam situasi pemecahan masalah apapun. Keterampilan-keterampilan ini diurutkan melalui isi kurikuler standar.

Keuntungan dari model threaded adalah memutar sekitar konsep metakurikulum. Metakurikulum tersebut adalah pemahaman dan pengontrolan keterampilan dan strategi berfikir dan belajar yang melebihi isi mata pelajaran. Guru menekankan perilaku metakognisi sehingga siswa belajar mengenai bagaimana mereka belajar. Dengan membuat siswa menyadari proses belajar, transfer selanjutnya difasilitasi. Nilai tambah dari model integrasi ini tidak hanya isi tetap murni untuk setiap disiplin, namun siswa memperoleh manfaat tambahan dari berbagai jenis keterampilan berpikir yang dapat ditransfer menjadi kecakapan hidup.
Kekurangan dari model ini adalah kebutuhan untuk menambahkan kurikulum “yang lain”. Isi yang berhubungan lintas mata pelajaran tidak ditunjukkan secara eksplisit. Permukaan metakurikulum, kecuali disiplin tetap statis. Hubungan di antara dan antar isi mata pelajaran tidak ditekankan.
Model threaded digunakan untuk mengintegrasikan kurikulum ketika metakurikulum menjadi fokusnya. Model ini cocok digunakan sebagai salah satu langkah alternatih menuju integrasi mata pelajaran yang lebih intensif. Model tersebut merupakan model yang aktif untuk yang mendorong guru menjaga isi pelajaran tetap utuh, dan memasukkan keterampilan berfikir, bekerja sama, dan kecerdasan multiple dalam isi mata pelajarannya.
Pada model ini, pendekatan metakurikuler digunakan untuk mencapai beberapa keterampilan dan tingkatan logika para siswa dengan berbagai mata pelajaran. Misalnya, guru mempunyai target untuk membuat prediksi dalam percobaan di laboratorium Matematika, IPA, Bahasa, yang pada saat bersamaan, guru IPS mempunyai target dalam peramalan kejadian-kejadian saat ini, di mana keseluruhan kegiatan tersebut membentuk suatu untaian keterampilan (membuat ramalan) yang bersumber dari lintas berbagai mata pelajaran.

e. Model Integrated
Model kurikulum terintegrasi (terpadu) menyajikan pendekatan lintas disiplin mirip dengan model shared. Model terpadu memadukan empat disiplin mayor dengan mengatur prioritas kurikuler dalam setiap disiplin, dan menentukan keterampilan-keterampilan, konsep-konsep, dan sikap-sikap yang tumpang tindih dalam semua disiplin tersebut. Sebagaimana di dalam model shared, perpaduan merupakan hasil dari penyaringan ide-ide isi mata pelajaran, tidak berdasarkan pada suatu ide/tema sebagaimana seperti dalam model webbed. Keempat anggota tim menggali prioritas dan konsep-konsep yang tumpang tindih. Model ini sangat baik diterapkan dalam matematika, sain, seni bahasa, dan ilmu sosial.
Keuntungan model terpadu ini adalah kemudahan dimana siswa dipandu menuju saling keterkaitan dan keterhubungan antar berbagai disiplin. Model terpadu membangun pemahaman lintas departemen dan mengembangkan apresiasi pengetahuan dan keahlian guru. Model terpadu, bila diimplementasikan dengan baik, mendekati lingkungan belajar yang ideal untuk waktu-waktu yang terpadu secara internal dan untuk memfokuskan belajar terpadu siswa secara internal. Model ini juga membawa secara inheren faktor motivasional karena siswa dan ide-ide memperoleh momentum dari kelas ke kelas.

Model terpadu merupakan model yang sulit dan rumit, dan oleh sebab itu memerlukan guru-guru yang sangat terampil, keyakinan dalam menentukan konsep-konsep, ketarampilan, dan sikap-sikap yang prioritas dari berbagai disiplin.

4. Model pembelajaran terpadu di dalam lintas peserta didik
Model-model pembelajaran pada klasifikasi ini adalah model immersed dan networked. Kedua model pembelajaran ini memang dirancang untuk mengakomodasi kebutuhan para siswa secara individu, sehingga para siswa akan melihat apa yang dipelajarinya sebagai sesuatu yang dihayati sesuai dengan pengalaman masing-masing. Model klasifikasi ini menuntut kematangan para peserta didik, baik kematangan intelektual maupun psikologisnya, sehingga model ini tidak tepat diterapkan di tingkat SD.

a. Model Immersed
Model ini berpusat untuk mengakomodasi kebutuhan para siswa/mahasiswa, di mana mereka akan melihat apa yang dipelajarinya dari minat dan pengalaman mereka sendiri. Keterpaduan secara internal dan intrinsik dicapai oleh pebelajar dengan sedikit atau tanpa intervensi dari luar atau ekstrinsik. Setiap individu memadukan semua data, dari tiap bidang dan disiplin, dengan menyalurkan ide-ide melalui bidang yang sangat diminatinya. Pendekatan ini umumnya dilakukan oleh mahasiswa, baik mahasiswa S1, S2, maupun S3.

b. Model networked
Seseorang yang menggunakan model ini akan membuat jaringan kerja dengan orang-orang yang memiliki keahlian untuk membantu bagian dari pekerjaannya yang lebih bersifat implementatif. Mereka akan bekerja secara terpadu sesuai dengan topik pekerjaan yang mengikat mereka.
Dalam model integrasi ini, tidak seperti model-model sebelumnya, pebelajar mengarahkan proses integrasinya melalui self-selection dari jaringan yang diinginkan. Hanya pebelajar itu sendiri, yang memahami seluk-beluk dan dimensi bidang mereka, dan dapat memperoleh sumber-sumber yang dibutuhkan.

D. Penutup
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa terdapat berbagai jenis pembelajaran, mulai dari yang sangat terpisah (fragmented), sampai pada pembelajaran yang sangat terpadu. Dilihat dari tingkat keterpaduannya, maka model fragmented sesungguhnya tidak dapat dimasukkan dalam kategori pembelajaran terpadu.
Dilihat dari jenis-jenisnya, maka pembelajaran tematik (yang digunakan dalam kurikulum KBK untuk SD kelas 1 dan 2), sebenarnya adalah model webbed. Model webbed dalam penerapannya menggunakan tema-tema yang digali dan dikembangkan oleh guru dan siswa.
Pembelajaran terpadu model webbed ini cukup memberi peluang untuk pelibatan berbagai pengalaman siswa, karena tema-tema yang diangkat bisa dipilih dari hal-hal yang dikemukakan siswa, yang mungkin bertolak dari pengalaman sebelumnya, serta berdasarkan kebutuhan yang dirasakan siswa (felt need) (Joni, T. Raka, 1996). Adanya pilihan-pilihan tema dan pilihan-pilihan mengenai bagaimana cara mempelajarinya merupakan salah satu karakteristik pembelajaran yang menerapkan kecerdasan multipel. Menurut Kovalik dan McGeehan (1999), di dalam kelas yang menerapkan model pembelajaran tematik, guru mengembangkan aktivitas belajar yang mengacu pada kecerdasan mutipel (choices), mengorganisasi siswa dalam kelompok-kelompok kecil (collaboration), dan menyediakan kesempatan pada siswa untuk menghasilkan produk nyata untuk sasaran yang nyata (mastery/application level). Tema yang dipilih menyediakan struktur jalan pijakan ke konsep-konsep yang penting yang membantu siswa melihat pola dan membuat hubungan-hubungan di antara fakta-fakta dan ide-ide yang berbeda (http://www.kovalik.com).
Sebelum menerapkan salah satu jenis pembelajaran terpadu di atas, maka karakteristik siswa, karakteristik isi pelajaran, dan fasilitas belajar, serta kemampuan guru, harus benar-benar diperhatikan.

DAFTAR PUSTAKA
Forgaty, Robin. 1991. The mindful school: How to integrate the curricula. Palatine, Illinois: IRI/Skylight Publishing, Inc.

http://www.kovalik.com. 1999. The National Clearinghouse for Comprehension School Reform (NCCSR). The catalog of school reform models

Joni, T. Raka. 1996. Pembelajaran terpadu. Naskah Program Pelatihan Guru Pamong, BP3GSD PPTG Ditjen Dikti.

Kovalik, Susan J. dan Jane R. McGeehan. 1999. Integrated thematic instruction: from brain research to application. Instructional-Design Theories and Models. II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 371-396

Pappas, Christine C., Kiefer, Barbara Z., dan Levstik, Linda S. 1995. An integrated language perspective in the elementary school. USA: Longman Publiser

Welcome to My Blog

Hello world!

Welcome to WordPress.com. This is your first post. Edit or delete it and start blogging!