Luthfiyah Nurlaela’s Blog

March 12, 2009

PEMBELAJARAN DALAM PANDANGAN KONSTRUKTIVISTIK DAN BEHAVIORISTIK

Filed under: Uncategorized — Tags: — luthfiyahnurlaela @ 10:18 am

Luthfiyah Nurlaela

A. Pendahuluan

Pengembangan Sumber Daya Manusia (SDM) merupakan kebutuhan yang mendesak dan penting, lebih-lebih bila dikaitkan dengan konteks global, nasional, maupun regional. Dalam konteks global dapat ditegaskan bahwa pada saat ini (abad 21), dunia sedang berada pada abad pengetahuan. Segala sesuatu lebih bertumpu atau berbasis pengetahuan; dan hal-hal yang tidak berbasis pengetahuan akan segera tergeser dan terpinggirkan. Peter Drucks mengemukakan, keberhasilan masyarakat berpengetahuan akan menggantikan dominasi masyarakat informasi dan industrial, masyarakat pertanian (pra-industrial), dan masyarakat pra-pertanian. Dengan demikian, orang-orang tanpa pengetahuan dan kecakapan hidup akan tergeser dan terpinggirkan, sebab mereka tidak akan mampu berperan dalam berbagai aktivitas utama kehidupan manusia yang berbasis pengetahuan dan kecakapan hidup (Tim Peneliti Universitas Negeri Malang, 2002).

Betapa penting dan sentralnya modal pengetahuan dan intelektual (termasuk kecakapan hidup) dalam abad pengetahuan ditegaskan oleh Amstrong (2002). Dengan modal pengetahuan dan kecakapan hidup yang berkualitas dan unggul, setiap orang akan mampu berperan secara berarti dalam suatu bidang kehidupan, termasuk dalam dunia kerja, serta memiliki kemampuan untuk berkembang. Hal ini mengimplikasikan bahwa manusia berpengetahuan dan berkecakapan hidup akan menjadi manusia yang unggul dan mampu berkembang, sedangkan manusia yang tidak memiliki modal pengetahuan dan kecakapan hidup akan terbelakang.

Fenomena di atas tentunya membawa implikasi dalam manajemen sumber daya manusia, khususnya dalam pengelolaan dunia kependidikan di Indonesia. Lembaga-lembaga pendidikan semakin dituntut untuk mampu menghasilkan lulusan yang memiliki standar kualifikasi tertentu dan memiliki daya saing yang tinggi. Salah satu komponen pendidikan yang perlu dibenahi untuk mencapai maksud dan tujuan tersebut adalah pada dimensi proses pendidikannya, khususnya pada kegiatan pembelajarannya.

Upaya untuk meningkatkan kualitas proses dan manajemen pendidikan serta kualitas luaran (output) telah dilakukan dengan berbagai cara, salah satunya adalah dengan perbaikan kualitas pembelajaran sebagai sarana peningkatan kualitas lulusan. Program peningkatan kualitas pembelajaran mencakup seluruh komponen perkuliahan yang meliputi mahasiswa, dosen, maupun kegiatan pembelajarannya. Salah satu strategi untuk meningkatkan kinerja pembelajaran adalah dengan melakukan penataan sistem dan model pembelajaran yang berorientasi pada: (1) prinsip belajar aktif (student active learning), (2) belajar bagaimana belajar (learn how to learn), (3) model pemecahan masalah (problem solving), (4) memanfaatkan sebanyak mungkin sumber belajar (multi media), dan (5) menyeimbangkan peran antara aspek pengetahuan (IQ) dengan aspek sikap (EQ) (Soedjatmoko, 1991; Semiawan, 1991; Patton, 1997).

Kelima prinsip tersebut sebenarnya merupakan karakteristik pendekatan konstruktivis. Namun demikian, menurut Degeng (tt.), pemecahan masalah-masalah belajar dan pembelajaran dewasa ini nampak sekali bertumpu pada paradigma keteraturan (yang dilandasi oleh teori dan konsep behavioristik), dan kurang sekali bertumpu pada paradigma kesemrawutan (yang dilandasi oleh teori dan konsep konstruktivis). Dalam pembelajaran ilmu-ilmu sosial dan humaniora juga ditemukan, guru seringkali melakukan “kuliah mimbar” secara klasikal, untuk menyampaikan sejumlah informasi kepada siswa (Suyanto dan Nanik, 2003). Padahal beberapa hasil penelitian tentang penggunaan metode kuliah mimbar atau metode ceramah ini menunjukkan bahwa, metode ceramah efektif untuk menyampaikan informasi, namun tidak efektif untuk: (1) melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran, (2) memberikan pengalaman belajar yang bermakna bagi siswa, dan (3) meningkatkan perolehan belajar siswa (Suyanto dan Nanik, 1996).

Makalah ini membahas tentang pembelajaran dalam pandangan Behavioristik dan Konstruktivistik, yang meliputi pandangan kedua teori ini mengenai belajar dan pemebalajaran, penataan lingkungan belajar, tujuan, strategi, serta evaluasi/penilaian.

B. Perbandingan Pandangan Behavioristik dan Konstruktivistik

1. Belajar dan Pembelajaran

Salah satu prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan dewasa ini adalah bahwa guru tidak dapat begitu saja memberikan pengetahuannya kepada peserta didik (siswa). Siswa seharusnya menyusun pengetahuan itu dalam pikiran mereka. Guru dapat menfasilitasi proses tersebut dengan cara mengajar yang membuat informasi bermakna dan relevan untuk siswa, dengan memberikan kesempatan pada mereka untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri; serta dengan mengajarkan pada siswa agar menyadari dan secara sadar menggunakan strategi belajar mereka sendiri. Guru dapat memberikan “tangga” bagi siswa agar mereka memperoleh pemahaman lebih baik (Slavin, 2000). Esensi teori konstruktivis adalah ide bahwa pebelajar harus secara individual menemukan dan mengubah informasi kompleks jika mereka ingin informasi tersebut menjadi miliknya. Oleh karena penekananya pada siswa sebagai pebelajar yang aktif, strategi konstruktivis seringkali disebut pengajaran terpusat pada siswa (learner/student-centered instruction).

Degeng (tt.) mengemukakan, dalam pandangan konstruktivis, pengetahuan adalah non-objektive, temporer, selalu berubah, dan tidak menentu. Oleh sebab itu belajar adalah penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi, serta interpretasi. Mengajar adalah menata lingkungan agar mahasiswa termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Mahasiswa akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergantung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya. Sedangkan mind berfungsi sebagai alat untuk menginterpretasi peristiwa, objek, atau perspektif yang ada dalam dunia nyata, sehingga makna yang dihasilkan bersifat unik dan individualistik.

Menurut pandangan behavioristik, manusia sangat dipengaruhi oleh kejadian-kejadian dalam lingkungan yang akan memberikan pengalaman kepadanya. Belajar merupakan perubahan tingkah laku yang terjadi berdasarkan paradigma S-R (Stimulus-Respons), yaitu suatu proses memberikan respons terrtentu kepada stimulus yang datang dari luar. Proses S-R ini terdiri dari beberapa unsur. Pertama, unsur dorongan (drive). Siswa merasakan adanya kebutuhan akan sesuatu dan terdorong untuk memenuhi kebutuhan ini. Kedua, rangsangan (stimulus): kepada siswa diberikan rangsangan yang akan dapat menyebabkannya memberikan respons. Unsur ketiga adalah respons: siswa memberikan suatu reaksi (respons) terhadap stimulus yang diterimanya dengan jalan melakukan suatu tindakan yang dapat terlihat. Keempat adalah unsur penguatan (reinforcement), yang perlu diberikan kepada siswa agar ia merasakan adanya kebutuhan untuk melakukan respons lagi. Di sini terlihat bahwa proses belajar lebih dianggap sebagai suatu proses yang bersifat mekanistik dan otomatik, tanpa membicarakan apa yang terjadi selama itu dalam diri siswa yang belajar, seperti pikiran, dan sebagainya (Soekamto, Toeti, 1993).

Pendapat tersebut relevan dengan apa yang dikemukakan Degeng (tt.), bahwa menurut pandangan behavioristik, pengetahuan adalah objektif, pasti, dan tetap, tidak berubah, dan telah terstruktur dengan rapi. Belajar merupakan perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memindahkan pengetahuan ke orang yang belajar. Dalam hal ini, siswa diharapkan memiliki pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan. Fungsi mind adalah menjiplak struktur pengetahuan melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah sehingga makna yang dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh karakteristik struktur pengetahuan.

2. Penataan lingkungan belajar/pembelajaran

Di dalam pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis, lingkungan belajar (environment of learning) menjadi sesuatu yang sangat penting (Wilson, 1996). Pengajaran sebagai lingkungan belajar berhubungan erat dengan pengkonstruksian makna (meaning-construction). Lingkungan belajar merupakan suatu tempat di mana orang-orang dapat mengatur sumber-sumber belajar untuk memunculkan wawasan tentang banyak hal, serta mengkonstruksikan solusi yang bermakna pada masalah-masalah. Jenis lingkungan yang diciptakan untuk belajar, bagaimana guru mengajar, dan strategi belajar yang ditawarkan pada siswa, dapat menghasilkan perangkat mental (mental equipment) yang lebih baik yang akan digunakan siswa sepanjang hidup (Diamond, 2002).

Berpikir mengenai pengajaran sebagai lingkungan memberikan penekanan pada “tempat” dan “ruang” dimana belajar terjadi. Lingkungan belajar sedikitnya meliputi: (1) pebelajar, dan (2) “setting” atau “ruang” di mana pebelajar beraktivitas, menggunakan peralatan dan perlengkapan, mengumpulkan dan menginterpretasikan informasi, berinteraksi dengan yang lain, dan sebagainya (Wilson, 1996). Dalam merancang dan mengimplementasikan lingkungan belajar konstruktivis, mengakomodasikan faktor kontekstual adalah penting untuk keberhasilan implementasi.

Prinsip-prinsip di atas menyiratkan adanya kebebasan bagi siswa untuk memilih mengenai apa yang ingin mereka pelajari dan bagaimana mempelajarinya. Relevan dengan Degeng (tt.), dalam pandangan konstruktivis tentang penataan lingkungan belajar/pembelajaran adalah ketidak teraturan, ketidakpastian, kesemrawutan. Siswa harus bebas, dan kebebasan ini menjadi unsur yang esensial dalam lingkungan belajar. Kontrol belajar dipegang oleh siswa.

Sebaliknya menurut pandangan behavioristik, penataan lingkungan belajar/pembelajaran berprinsip pada keteraturan, kepastian, dan ketertiban (Degeng, tt.). Siswa harus dihadapkan pada aturan-aturan yang jelas dan ditetapkan lebih dulu secara ketat. Pembiasaan dan disiplin menjadi sangat esensial. Pembelajaran lebih banyak dikaitkan dengan penegakan disiplin. Kegagalan atau ketidak mampuan dalam penambahan pengetahuan dikategorikan sebagai kesalahan yang perlu dihukum, dan keberhasilan atau kemampuan dikategorikan sebagai bentuk perilaku yang pantas diberi hadiah. Ketaatan pada aturan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Siswa adalah objek yang harus berperilaku sesuai dengan atauran. Kontrol belajar dipegang oleh sistem yang berada di luar diri siswa.

3. Tujuan Pembelajaran

Beberapa prinsip dari American Psychological Association (APA) mengenai learner-centered psychological principles (Slavin, 2000) antara lain adalah: (1) Nature of the learning: Belajar sesuatu yang lebih kompleks akan lebih efektif bila hal itu ditujukan untuk mengkonstruksikan makna dari informasi dan pengalaman; (2) Goal of the learning process: Pebelajar yang berhasil, dengan waktu dan dukungan serta bimbingan pembelajaran, dapat menciptakan representasi pengetahuan yang bermakna dan koheren; (3) Construction of knowledge: Pebelajar yang berhasil dapat menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang ada dalam cara yang bermakna.

Prinsip-prinsip di atas relevan dengan pendapat Degeng (tt.) bahwa tujuan pembelajaran dalam pandangan konstruktivis adalah ditekankan pada belajar bagaimana belajar (learn how to learn). Sedangkan menurut behavioristik, tujuan pembelajaran ditekankan pada penambahan pengetahuan sehingga belajar dilihat sebagai aktivitas “mimetic”, yang menuntut mahasiswa untuk mengungkapkan kembali pengetahuan yang sudah dipelajari dalam bentuk laporan, kuis, atau tes.

4. Strategi pembelajaran

Pendekatan konstruktivis menekankan pada pengajaran yang top-down daripada yang bottom up (Slavin, 2000). Istilah top-down berarti bahwa siswa mulai dengan masalah yang kompleks untuk diselesaikan dan kemudian bekerja atau menemukan (dengan bimbingan guru) keterampilan-keterampilan dasar yang diperlukan. Misalnya, siswa diminta untuk membuat sebuah karangan, dan kemudian belajar tentang ejaan, tata bahasa, dan tanda baca. Proses top-down ini bertolak belakang dengan strategi bottom up tradisional, di mana keterampilan dasar dibentuk secara bertahap dari yang sederhana menuju keterampilan yang lebih kompleks.

Sejalan dengan pendapat Degeng (tt.), penyajian isi dalam strategi pembelajaran konstruktivis menekankan pada penggunaan pengetahuan secara bermakna mengikuti urutan dari keseluruhan-ke-bagian. Pembelajaran lebih banyak diarahkan untuk meladeni pertanyaan atau pandangan siswa. Dengan demikian, aktivitas belajar lebih didasarkan pada data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan pada keterampilan berpikir kritis, seperti: analisis, membandingkan, generalisasi, memprediksi, dan membuat hipotesis. Itulah sebabnya pembelajaran yang konstruktivis lebih menekankan pada proses.

Lain halnya dengan strategi pembelajaran behavioristik, yang di dalam penyajian isi menekankan pada keterampilan yang terisolasi dan akumulasi fakta mengikuti urutan dari bagian-ke-keseluruhan. Pembelajaran mengikuti urutan kurikulum secara ketat. Aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada buku teks dengan penekanan pada keterampilan mengungkapkan kembali isi buku teks. Pembelajaran menekankan pada hasil.

5. Penilaian

Penilaian dalam pendekatan konstruktivis lebih banyak ditekankan pada proses pemerolehan pengetahuan dan keterampilan serta sikap, daripada sekedar hasil belajar itu sendiri. Oleh sebab itu, penilaian dengan paper and pencil dengan berbagai bentuknya, hanya merupakan salah satu bentuk penilaian yang sebaiknya dipadukan dengan bentuk penilaian lain sebagai alternatif (alternative assesment). Alternatif bentuk penilaian tersebut antara lain adalah: pemecahan masalah, portofolio dan penilaian kinerja (performance assesment) (Hirsch, 1996).

Pada beberapa mata pelajaran, seperti matematika dan fisika serta ilmu-ilmu sosial, tujuan pembelajaran mencakup pengembangan keterampilan problem solving, sehingga penting menilai kinerja siswa dalam pemecahan masalah. Problem solving menuntut siswa untuk mengorganisasi, memilih, dan, menerapkan prosedur yang kompleks yang memiliki setidaknya beberapa langkah atau komponen penting. Adalah penting untuk menilai pekerjaan siswa pada setiap langkah atau komponen. Elemen penilaian problem solving adalah: (1) Organisasi masalah, (2) Prosedur, (3) Penyelesaian, dan (4) Spesifik logika untuk detil dan penerapan tentang informasi yang diberikan (Slavin, 2000).

Secara teoritis, problem solving dipercaya sebagai vehicle untuk mengembangkan higher-order-thinking skills (Kusmawan, 2002). Melalui model ini diharapkan siswa dapat membangun pemahamannya sendiri tentang realita alam dan ilmu pengetahuan dengan cara merekontruksi sendiri ‘makna’ melalui pemahaman relevan pribadinya (pandangan konstruktivisme). Siswa difasilitasi untuk menerapkan their existing knowledge melalui problem solving, pengambilan keputusan, dan mendesain penemuan. Para siswa dituntut untuk berpikir dan bertindak kreatif dan kritis. Mereka dilibatkan dalam melakukan eksplorasi situasi baru, dalam mempertimbangkan dan merespon permasalahan secara kritis, dan dalam menyelesaikan permasalahannya secara realistis.

Melalui penilaian problem solving, Pizzini (1996) yakin bahwa para siswa akan mampu menjadi pemikir yang handal dan mandiri. Mereka dirangsang untuk mampu menjadi seorang eksplorer–mencari penemuan terbaru; inventor–mengembangkan ide/gagasan dan pengujian baru yang inovatif; desainer–mengkreasi rencana dan model terbaru; pengambil keputusan–berlatih bagaimana menetapkan pilihan yang bijaksana; dan sebagai komunikator–mengembangkan metode dan teknik untuk bertukar pendapat dan berinteraksi. Relevan dengan pendapat Gardner (1999), individu bisa dikatakan memahami konsep, teori, keterampilan, atau domain ilmu pengetahuan tertentu, bila dia memiliki pemahaman segala sesuatu dari segala sisi dan bisa menyatakannya dalam berbagai sistem simbol, serta menerapkannya dengan benar dalam berbagai konteks yang berbeda.

Penilaian portofolio adalah penilaian berupa kumpulan pekerjaan siswa yang di dalamnya memperlihatkan area perkembangan belajar, refleksi diri, dan kemampuan siswa selama proses belajarnya. Guru mengumpulkan karangan siswa, proyek-proyek, dan bukti-bukti lain dari fungsi-fungsi pengetahuan dari tingkat yang lebih tinggi, dan menggunakan bukti-bukti tersebut untuk mengevaluasi kemajuan siswa dari waktu ke waktu. Misalnya, beberapa guru menyimpan portofolio dari tulisan siswa yang memperlihatkan perkembangan suatu draft awal bentuk karangan hingga hasil akhir, tulisan dalam jurnal, laporan buku, karya seni, hasil cetak komputer, atau kertas-kertas yang menampilkan perkembangan dalam menyelesaikan masalah. Portofolio akan bertambah jika disimpan dalam komputer, menjadi bagian dari file-file. Penilaian portofolio dapat digunakan dalam kombinasi dengan jenis penilain yang lain, dan di beberapa negara implementasi portofolio hanya sebagai sistem penilain yang digabungkan (Slavin, 2000)..

Selanjutnya, tes-tes yang melibatkan secara nyata demonstrasi pengetahuan atau keterampilan di dalam kehidupan nyata disebut penilaian kinerja (performance assesment). Siswa dituntut untuk menunjukkan kinerja. Penilaian ini terdiri dari tugas-tugas kinerja (performance task): proyek, pameran, atau dalam bentuk real-world applications. Di dalamnya terdapat kriteria (rubrics), yaitu panduan untuk memberi skor, jelas, disepakati siswa dan guru. Berbagai bentuk tes penilaian kinerja ini antara lain: group/individual performance assesment; interviu; observasi; project, exhibition, or demonstrasi.

Uraian di atas relevan dengan pendapat Degeng (tt.), bahwa evaluasi dalam pandangan konstruktivis menekankan pada penyusunan makna secara aktif yang melibatkan keterampilan terintegrasi, dengan menggunakan masalah dalam konteks nyata. Evaluasi pada pembelajaran konstruktivistik juga menggali munculnya berpikir divergen, pemecahan ganda, bukan hanya satu jawaban benar. Selain itu, evaluasi merupakan bagian utuh dari belajar dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkannya dalam konteks nyata. Evaluasi menekankan pada keterampilan proses dan kelompok.

Lain halnya dengan pandangan behavioristik, yang melihat evlauasi lebih menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah, dan biasanya menggunakan paper and pencil test. Evaluasi dalam hal ini menuntut satu jawaban benar. Jawaban benar menunjukkan bahwa mahsiswa telah menyelesaikan tugas belajar. Evalusi belajar dipandang sebagai bagian terpisah dari kegiatan pembelajaran, dan biasanya dilakukan setelah selesai kegiatan belajar dengan penekanan pada evaluasi individual.

D. Penutup

Teori konstruktivis banyak dilandasi oleh hasil kerja Piaget dan Vygotsky (Slavin, 2000). Teori Vygotsky digunakan oleh banyak penganut konstruktivis dengan menggunakan metode pembelajaran di kelas yang menekankan pada pembelajaran kooperatif, pembelajaran berbasis proyek, dan penemuan. Beberapa prinsip yang digunakan adalah: (1) siswa belajar melalui interaksi dengan orang yang lebih dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu, (2) siswa akan belajar konsep-konsep pada kondisi yang terbaik pada daerah perkembangan proksimal (zone of proximal development/ZPD) mereka, (3) Pebelajar secara bertahap memperoleh keahlian melalui interaksi dengan ahli, baik orang yang lebih dewasa maupun teman sebaya yang lebih pandai (cognitive apprenticeship), dan (4) adanya scafolding atau mediated learning.

Prinsip ini sangat relevan dengan teori kecerdasan multipel, dan bagaimana menerapkan teori ini dalam pendidikan. Menurut Gardner (1999), beberapa prinsip yang paling penting dalam pendidikan yang menerapkan Multiple Intelligences (MI) atau kecerdasan multipel adalah: (1) adanya pengaturan lingkungan yang kaya (menarik dan menantang anak); (2) adanya interaksi yang intensif antara anak dengan lingkungan yang kaya tersebut sehingga tampak serangkaian kecerdasan mereka yang menonjol; (3) adanya alat-alat atau aktivitas yang menjembatani (bridging activities), sehingga anak dapat terdorong menampakkan kecerdasannya; dan (4) menempatkan penilaian pada anak, bukan membawa anak pada penilaian sebagaimana yang dilakukan oleh para ahli psikometri selama ini, sehingga anak dibiarkan mendemontrasikan spektra kecerdasan mereka dengan cara sealamiah mungkin.

Beberapa prinsip dari American Psychological Association (APA) mengenai learner-centered psychological principles (Slavin, 2000) antara lain adalah: (1) Nature of the learning: Belajar sesuatu yang lebih kompleks akan lebih efektif bila hal itu ditujukan untuk mengkonstruksikan makna dari informasi dan pengalaman; (2) Goal of the learning process: Pebelajar yang berhasil, dengan waktu dan dukungan serta bimbingan pembelajaran, dapat menciptakan representasi pengetahuan yang bermakna dan koheren; (3) Construction of knowledge: Pebelajar yang berhasil dapat menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang ada dalam cara yang bermakna; (4) Context of learning: Belajar dipengaruhi oleh faktor lingkungan, meliputi budaya, teknologi, dan praktek-praktek pembelajaran; (5) Motivational and emotional influences on learning: Apa dan bagaimana pebelajar belajar dipengaruhi oleh motivasinya. Sedangkan motivasi untuk belajar, dipengaruhi oleh kondisi emosional individu, keyakinannya, minat dan tujuannya, serta kebiasaan berpikirnya; (6) Developmental influences on learning: Sebagaimana individu berkembang, terdapat kesempatan dan batasan yang berbeda untuk belajar. Belajar paling efektif bila perbedaan-perbedaan dalam domain perkembangan fisik, intelektual, emosional, dan sosial diperhatikan; (7) Social influences on learning: Belajar dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan interpersonal, dan komunikasi dengan yang lain; (8) Individual differences in learning: pebelajar mempunyai strategi, pendekatan, dan kapabilitas yang berbeda untuk belajar, yang merupakan fungsi dari pengalaman sebelumnya dan keturunan; dan (9) Learning and diversity: Belajar paling efektif bila perbedaan bahasa pebelajar, latar belakang budaya dan sosial diperhitungkan.

Pendekatan konstruktivis sangat tepat diterapkan di berbagai jenjang dan jenis pendidikan, karena pendekatan ini lebih memungkinkan siswa untuk memperoleh pengetahuan dan pemahaman dengan menggunakan strategi belajarnya sendiri. Guru dalam hal ini lebih banyak sebagai fasilitator, dan dengan demikian lingkungan belajar menjadi sesuatu yang sangat penting, agar siswa dapat berinteraksi secara intensif dengan lingkungan belajarnya, untuk memperoleh pengetahuan yang bermakna. Selain itu, pendekatan konstruktivis sangat menghargai perbedaan-perbedaan siswa, sehingga siswa dapat belajar sesuai dengan tipenya.

DAFTAR PUSTAKA

Amstrong, Thomas. Terjemahan T. Hermaya. 2002. Kind sof Smart: Menemukan dan Meningkatkan Kecerdasan Anda Berdasarkan Teori Multiple Intelligence. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Degeng, I Nyoman Sudana. Tanpa tahun. Teori Pembelajaran 2: Terapan. Program Magister Manajemen Pendidikan Universitas Terbuka.

Diamond, Cleeves Marian. 2002. Response of the Brain to Enrichment. New Horizons for Learning. September 2002. http://www.newhorizos.org.

Hirsch, E.D. 1996. Critical guide to educational terms and pharases. http://www.ed.psu.edu/edadm/shouse/roger2.htm.

Kusmawan, Udan.2002. Model instruksional DDFK problem solving. http://202.159.18.43/jp/21udankusmawan.htm.

Patton, P. 1997. Emotional Intelligence in workplace: Bridging the gap between what we know and what we do. Singapore: SNP Publishing Pte. Ltd.

Pizzini, E.L. 1996. Implementation Handbook for The SSCS Problem Solving Instructional Model. Iowa: The University of Iowa.

Slavin, Robert E. 2000. Educational psychology: Theory and practice. Sixt Edition. Boston: Allyn and Bacon.

Tim Peneliti. 2002. Penelitian Pengembangan Pendidikan Jawa Timur. Laporan Penelitian tidak diterbitkan. Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang bekerja sama dengan Badan Penelitian dan Pengembangan Provinsi Jawa Timur.

Semiawan, C.R. 1991. Strategi pembelajaran yang efektif dan efisien. Mencari strategi pembangunan pendidikan nasional menjelang abad XXI. Jakarta: PT. Grasindo.

Soekamto, Toeti. 1993. Perancangan dan Pengembangan Sistem Instruksional. Jakarta: Intermedia.

Soedjatmoko. 1991. Manusia dan dunia yang sedang berubah. Mencari strategi pembangunan pendidikan nasional menjelang abad XXI. Jakarta: PT. Grasindo.

Suyanto, Totok dan Nanik Setyowati. 2003. Optimalisasi perolehan belajar mahasiswa melalui pemanfaatan rekonstruksi mata kuliah dengan pendekatan multi media. Media Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Volume 26 Nomer 4. Universitas Negeri Surabaya. Halaman 13-22.

Wilson, Brent G. 1996. Constructivist learning environtment. USA: Educational Technology Publications.

Leave a Comment »

No comments yet.

RSS feed for comments on this post. TrackBack URI

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

Create a free website or blog at WordPress.com.

%d bloggers like this: